INTRODUCCIÓN

    En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general. Pero el marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, cuáles son las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica docente, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependerán del enfoque psicológico que adoptemos. Además, como afirma Nuñez (1996) la motivación no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ahí que uno de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como motivación. Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayoría de los especialistas coinciden en definir la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta(Beltrán, 1993a; Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.). Si nos trasladamos al contexto escolar y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación, no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les están influyendo y con los que interactúan.

    Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar, de forma que unos autores centraban sus estudios en los aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, o viceversa. En la actualidad, no obstante existe un creciente interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. “Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez” (G. Cabanach et al., 1996, p. 9), en consecuencia, en la mejora del rendimiento académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible “poder” hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario “querer” hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales) (Nuñez y Gonzalez-Pumariega, 1996). Los especialistas más destacados en este tema como por ejemplo Paris Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) opinan que, para tener buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto “voluntad “(will) como “habilidad” (skill) (En G. Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.

    Por otra parte, también queremos resaltar que el aprendizaje escolar, desde una visión constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar también con otros aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto que aprende, que aunque somos conscientes que estos aspectos sean también representaciones mentales en última estancia, lo que demuestra la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y afectivo-motivacional, nosotros los vamos a tratar como determinantes del aprendizaje escolar vinculados a la vertiente afectivo-motivacional, como tradicionalmente ha venido haciéndose hasta ahora, porque pretendemos destacar los procesos motivacionales sobre los cognitivos.

    En línea con lo comentado en los párrafos anteriores, en este artículo nos centraremos fundamentalmente en analizar aquellas variables que juegan un papel más relevante en la motivación del estudiante tanto desde una perspectiva personal como contextual, así como la intervención instruccional que el profesor puede desarrollar dentro del aula para mejorar la motivación de sus alumnos, uno de los principales problemas actuales de la docencia, lo que redundará con toda seguridad en un incremento del rendimiento escolar.

    Estos planteamientos quedan recogidos en la figura 1 que presentamos a continuación donde se especifican las variables contextuales y personales que serán analizadas en los apartados siguientes. Las variables contextuales propuestas en la figura, que serán objeto de análisis, constituyen los elementos clave de toda Situación Educativa o gupo-clase: profesor, alumnos, contenido. Las variables personales afectivo-motivacionales propuestas han sido tomadas del modelo motivacional de Pintrich (autoconcepto, metas de aprendizaje y emociones). En la figura también se trata de mostrar la interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y afectivo-motivacional, así como, entre el Contexto de aprendizaje del alumno y sus variables personales correspondientes a los dos ámbitos.
 

FIGURA 1

Variables personales y contextuales más relevantes que influyen en la motivación del estudiante

VARIABLES PERSONALES DE LA MOTIVACIÓN

    Si se analizan las principales teorías sobre motivación (teoría atribucional de la motivación de logro de Weiner, teoría de la autovalía de Covington y Berry, la teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la teoría de Nicholls, el modelo de eficacia percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de atribución causal, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelación determinarán en gran medida la motivación escolar. Son pues referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de los alumnos.

    Estas variables personales también están recogidas en el marco teórico sobre motivación planteado por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990). Este marco teórico estaría integrado por tres componentes. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea?. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿por qué hago esta tarea?. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿como me siento al hacer esta tarea?.

    Finalmente, comentar que el constructo patrones de atribución causal,anteriormente aludido por diversos autores como un constructo personal determinante de la motivación escolar, estaría muy vinculado a este tercer componente afectivo, propuesto por Pintrich, debido a que los patrones atribucionales del estudiante están determinados, en gran medida, por las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de la tarea, así como de los éxitos y fracasos obtenidos en la misma (aspectos que constituyen el nucleo central de la Teoría Atribucional de la Motivación de Logro de Weiner).
 

    El componente de expectativa: El Autoconcepto.

    El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesor.

    Una de las funciones más importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado está determinado en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento. Bandura (1977) señala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento.

    Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos también mejoraremos su atribución causal. Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).

    Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida. Como señala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.
 

    El componente de valor: Las metas de Aprendizaje.

    Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales. Según G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientación extrínseca a una orientación intrínseca. De modo que, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el “yo” (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecución, centradas en el “yo”, y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, así como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca porque supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interés por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales también distintos, así, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado de “dominio” (mastery) aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrón denominado de “indefensión” (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.

    Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende más de su “capacidad percibida” que de su orientación de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su capacidad de éxito en una tarea muestran comportamientos similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).
 

    El componente afectivo: Las Emociones.

    Hoy en día es frecuente hablar de inteligencia emocional (Goleman, 1996), término que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulación emocional). La inteligencia emocional está relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivación.

    Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).

    En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atención hasta la fecha, la ansiedad (anxiety), y el estado anímico (mood). Por ahora sólo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales.

    Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anímico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo teórico (ver figura 2) en el que los procesos cognitivos y motivacionales actúan de mediadores. A continuación nos centraremos en los efectos motivacionales de las emociones y su repercusión en el aprendizaje y rendimiento.
 

FIGURA 2

Modelo adaptado de Pekrun

    Efectos motivacionales de las emociones.

    Pekrun (1992) estudió los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la motivación intrínseca y la motivación extrínseca de tareas.

    A) Motivación intrínseca: La motivación intrínseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse. Se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivación intrínseca positiva. Es más, aquellas emociones positivas que no están directamente relacionadas con el contenido de la tarea también pueden ejercer una influencia positiva en la motivación intrínseca como por ejemplo la satisfacción de realizar con éxito una redacción.

    Las emociones negativas pueden repercutir básicamente de dos formas en la motivación intrínseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivación extrínseca negativaopuesta a la motivación extrínseca positiva que conduce a la no ejecución de la tarea (conducta de evitación) porque está vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, además de impedir la motivación intrinca positiva, las emociones negativas también producen motivación intrínseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecución o evitación es el “aburrimiento” por lo que se presume que produce motivación (negativa) para evitar la realización de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas. También existen otras emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivación intrínseca de evitación, no solo porque se relacionen con los resultados, sino porque también se pueden generalizar a los contenidos de la tarea.

    B) Motivación extrínseca: La motivación extrínseca se define, en contraposición de la intrínseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivación extrínseca de tareas. Pekrun (1992) distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados.

    Considera emociones prospectivas aquellas que están ligadas prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. Así la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio producirían motivación extrínseca positiva, es decir, motivación para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensión que comporta la reducción o total anulación de la motivación extrínseca por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la motivación extrínseca positivacontribuye efectivamente (conjuntamente con la motivación intrínseca positiva) a la motivación totalde la tarea.

    El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la motivación extrínseca de evitación producida por la ansiedad. Se pueden distinguir dos situaciones sobre como evitar el fracaso y resultados negativos. En situaciones “no restrictivas” (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede evitar demandando al estudiante tareas más fáciles que pueda superar con éxito. En situaciones “restrictivas” (por ejemplo de examen) la única manera de evitar el fracaso es proporcionándole al estudiante los recursos didácticos necesarios (técnicas, destrezas, etc.) para afrontar con éxito la tarea.

    Las emociones retrospectivas como la alegría por los resultados, decepción, orgullo, tristeza, vergüenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivación extrínseca en la ejecución de tareas académicas. Así, experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciación subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepción o vergüenza conduce a alcanzar resultados negativos.
 

    El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento.

    En un segundo momento, Pekrun (1992) analizó el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realización de las tareas escolares, en donde los procesos motivacionales actuaban como mediadores (ver figura 2).

    A) Emociones positivas de la tarea (Positive Task Emotions):

    Se producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas relacionadas con la tarea (process-related emotions), que conducen a un incremento del rendimiento, como es el caso de disfrutar realizando una tarea (task enjoyment).

    Pekrun (1992) también analizó el carácter prospectivo y retrospectivo de las emociones positivas experimentadas en la tarea. Si la emoción se experimenta antes o después, no se puede asumir que sus efectos sobre el procesamiento de la información (uso de estrategias, procesos atencionales, etc.) puedan tener una influencia directa sobre la ejecución. Sin embargo, si que se han detectado numerosos efectos indirectos sobre la ejecución mediados por el impacto de las emociones en la motivación. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de acometer la tarea puede influir positivamente en la motivación y por tanto en la conducta y en la ejecución.

    B) Emociones negativas de la tarea (Negative Task Emotions):

    Mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos que repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las emociones negativas es más diverso, pueden ser tanto positivos como negativos.

    Respecto a las emociones negativas relacionadas con el proceso (process-related emotions) destacamos el aburrimiento (boredom). La primera función del aburrimiento puede ser motivar al estudiante para que busque otra tarea o alternativa más recompensante. El aburrimiento conduce a reducir la motivación intrínseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivación total de la tareadecrecerá, incluso en casos de motivación extrínseca elevada.

    Por otra parte se asume que las emociones negativas prospectivas y retrospectivas pueden producir efectos positivos y negativos simultáneos. El resultado neto dependerá de la intensidad de tales influencias opuestas. Así, se considera que la ansiedad reduce la motivación intrínseca positiva e induce a motivación intrínseca negativa para buscar una nueva tarea y evitar la que se le había propuesto. Sin embargo la ansiedad relacionada con el fracaso o los resultados negativos puede producir una alta motivación para evitar esos fracasos. Por ejemplo, si un estudiante tiene miedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le produce esa preocupación le impedirá la ejecución de la tarea y se reducirá su creatividad, pero esos efectos negativos pueden ser compensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso.

    En términos generales podemos señalar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, también se constata que la relación entre las emociones y ejecución no es de ningún modo simple, en el sentido de “emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos”. En lugar de eso, la influencia de las emociones pueden estar mediatizadas por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o contrapuestos, lo que hace difícil predecir los efectos en la ejecución. Específicamente, mientras los efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosas en la mayoría de los casos, el impacto de las emociones negativas como insatisfacción o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes. En esta misma línea, Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad moderada en las matemáticas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solución de problemas.
 

VARIABLES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACIÓN

    Habitualmente la motivación académica ha sido tratada desde la perspectiva de la persona; es decir como una variable personal y haciendo referencia a los componentes que la integran (autoconcepto, atribuciones causales y metas de aprendizaje, emociones, etc.), sin prestar demasiada atención a los factores contextuales y en el modo en que éstos pueden influir en la motivación. Sin embargo, es importante señalar que estas variables personales que hemos tratado están estrechamente condicionadas por el ambiente en el cual el niño/a desarrolla su actividad.
 

    A) Influencia de las variables contextuales en el autoconcepto.

    Es un hecho constatado la importancia que tienen las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compañeros) en el desarrollo del autoconcepto, ya que, la información que el estudiante recibe de ellos le condiciona para desarrollar, mantener y/o modificar su autoconcepto, lo que repercutirá posteriormente en su motivación y rendimiento académico (García, 1993a).

    El papel del profesor es fundamental en la formación y cambio del autoconcepto académico y social de los estudiantes. El profesor es la persona más influyente dentro del aula por tanto el alumno valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de él. Un niño que sea rediculizado ante sus compañeros, que reciba continuas críticas del profesor por sus fracasos, cuya autonomía e iniciativa se anula sistemáticamente está recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En cambio, un alumno a quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso esta recibiendo mensajes positivos para su autoestima.

    El papel que juegan los iguales también es muy importante, no sólo porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la autonomía e independencia respecto del adulto, sino porque ofrecen un contexto rico en interacciones en donde el sujeto recibe gran cantidad de información procedente de sus compañeros que le servirá de referencia para desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto tanto en su dimensión académica como social. Por ejemplo, la valoración que el sujeto hace de su propia competencia académica (autoeficacia), esta en función de los resultados escolares que obtiene y del resultado del proceso de compararse con sus compañeros, lo que determinará sus expectativas de logro y su motivación.

    En definitiva, podemos afirmar que tanto la actuación del profesor como las interacciones académicas y sociales de los alumnos juegan un papel importante en el desarrollo del autoconcepto.
 

    B) Influencia de las variables contextuales en las metas de aprendizaje adoptadas.

    El tipo de meta que los alumnos persiguen depende tanto de los aspectos personales como de los situacionales (Dweck y Leggett, 1988). Según Ames (1992) entre las variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los alumnos, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organización de la enseñanza y la estructura de la clase: el sistema de evaluación, la actitud del profesor, la organización del aula, el tipo de tareas, etc. Todas estas variables situacionales son agrupadas por Ames (1992), en tres dimensiones: el diseño de tareas y actividades de aprendizaje, las prácticas de evaluación y la utilización de recompensas, y la distribución de la autoridad o de la responsabilidad en la clase.

    Como la organización y la estructuración de la enseñanza es de responsabilidad exclusiva del profesor, se deduce que es éste el que con su actuación instruccional determinará el que los estudiantes adopten un tipo de metas u otras.
 

    C) Influencia de las variables contextuales en las emociones de los estudiantes.

    Hemos señalado anteriormente que el componente afectivo recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. El tipo de emoción que experimenta el alumno en la realización de la tarea viene determinada fundamentalmente por las características propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodológica diseñada por el profesor para su realización.

    En ese sentido, para que el alumno/a se sienta motivado para aprender unos contenidos de forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido(utilidad del tema) a aquello que se le propone. Eso depende de muchos factores personales (autoconcepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.), pero fundamentalmente depende de cómo se le presente la situación de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le resulte al estudiante para implicarse activamente en un proceso de construcción de significados. Que el alumno este motivado para aprender significativamente también requiere la existencia de una distancia óptimaentre lo que el alumno ya sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva el alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo aprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste puede generar ansiedad en el estudiante. Si la distancia es mínima también se produce un efecto de desmotivación porque el alumno ya conoce, en su mayor parte, el nuevo material a aprender y se aburre.

    Desde la concepción constructivista del aprendizaje se asume que el aprendizaje significativo es en sí mismo motivador porque el alumno disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico), pues entiende lo que se le enseña y le encuentra sentido. Cuando el estudiante disfruta realizando la tarea se genera una motivación intrínseca donde pueden aflorar una variedad de emociones positivas placenteras.
 

ACTUACIONES INSTRUCIONALES EN EL AULA

    La actuación instruccional del profesor y la aplicación de técnicas motivacionales en el aula variará en función del marco conceptual o enfoque psicológico en el que se basa, en unos casos se tratará de incidir sobre los factores personales y en otros en los factores contextuales (antecedentes o consecuentes), en función de la importancia que se le otorgue a unos o a otros.

    Nosotros coincidimos con Cyrs (1995) al afirmar que no se debe motivar a los estudiantes, sino crear un ambiente (environment learning) que les permita a ellos mismos motivarse. En un principio, se pretendía cambiar la motivación de los estudiantes aplicándoles programas especiales que se desarrollaban fuera del contexto escolar. Sin embargo, con la emergencia de las teorías cognitivo-sociales de la motivación y el rendimiento, los estudios actuales centran su interés en el entorno o situación de aprendizaje, pues, tiene mucho más sentido que tratar de provocar un cambio en el aprendiz incidiendo directamente sobre los componentes personales.

    Siguiendo en esta línea, Ames (1992) propone una serie de actuaciones instruccionales del profesor encaminadas a favorecer las metas de aprendizaje en función de las dimensiones por él señaladas anteriormente. En relación con las tareas y actividades de aprendizaje propone seleccionar aquellas que ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad. Respecto a la distribución de autoridad o responsabilidad, propone ayudar a los alumnos en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar habilidades de autocontrol. Por último, respecto a las prácticas de evaluación, las estrategias instruccionales más importantes que se deberían implementar en el aula son: centrarse sobre el progreso y mejora individual, reconocer el esfuerzo de los alumnos y trasmitir la visión de que los errores son parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.

    Desde hace algunos años se están desarrollando estudios tratando de incidir en el ambiente, como por ejemplo el realizado por Maehr y Midgley (1991). Estos autores han tratado de aplicar la teoría de Ames desarrollando un programa, en el que participan no sólo los profesores sino también los padres y la comunidad en general porque consideran que el grupo-clase no es una isla sino que forma parte de otros ámbitos sociales más amplios y es difícil promover cambios en el aula sin contar con ellos.
 

Propuesta para mejorar la motivación en el aula

    La elaboración de nuestra propuesta instruccional va dirigida fundamentalmente hacia los tres elementos clave que integran la Situación Educativa, profesor, alumnos, contenido. Consideramos la Situación Educativa como el escenario real donde tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una amplia gama de interacciones entre los tres elementos clave (Rivas, 1997). Por tanto, representa el contexto inmediato en donde el niño/a aprende y aunque somos conscientes de la influencia de otros contextos más amplios en el aprendizaje escolar, concretaremos nuestra propuesta al contexto de la clase.

    Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo motivacional distinguimos tres momentos en la Situación Educativa, sobre los que dirigiremos la intervención: antes, durante y despuésdel proceso instruccional en el aula. Cada uno de estos momentos presenta características instruccionales distintas lo que requiere estrategias motivacionales también distintas. El momento antesse correspondería con la planificación o diseño de instrucción que realiza el profesor para su implementación posterior en el aula. El momento durantese identifica con el clima de la clase, abarcando una amplia gama de interacciones, y se correspondería con la puesta en práctica del diseño de instrucción anteriormente elaborado. El momento despuéscorrespondería a la evaluación final, así como a la reflexión conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido, que permita corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes.

    1.- Actuaciones instruccionales a realizar antes de la clase.

    En primer lugar sería conveniente realizar un diagnóstico previo a la planificación del proceso instruccional para conocer las expectativas y las necesidades de los estudiantes, también sus posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo de estas condiciones se pueden generar estrategias motivadoras en el aula.

    Para que el nuevo aprendizaje resulte intrínsecamente motivador y los estudiantes se impliquen en la construcción activa de nuevos significados se apuesta por una planificación sistemática y rigurosade las situaciones de enseñanza por parte del profesor que, como afirma Coll (1989), debe contemplar al menos tres aspectos: las características de los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y los conocimientos de partida) de los alumnos, y los distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar (presentar de forma atractiva la situación de aprendizaje) para facilitar la atribución de sentido y significado a las actividades y contenidos de aprendizaje.

    Hay que programar para garantizar probabilidades de éxito. El profesor debe ser provocador de éxito no de fracaso. Hay que ofrecer éxito para que el alumno no aprenda de la frustración sino del éxito.
 

    2.- Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase.

    Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivación de sus alumnos estarían orientadas a crear un clima afectivo, estimulantey de respeto(García, 1993b) durante el proceso de instruccional en el aula. Generar un clima afectivo significa conectar empáticamente con los alumnos, esto puede lograrse a través de una serie de técnicas o pautas de comportamiento como: dirigirse a los alumnos por su nombre, aproximación individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor distensión), reconocimiento de los fallos, etc.

    En toda organización social debe de existir respeto entre las personas interactuantes. El profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde el respeto se pierden muchas otras cosas.

    Hay muchas formas de crear una clima instruccional que resulte estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con la monotonía del discurso creando continuamente desequilibrios cognitivos. Las películas de “suspense” nos mantienen atentos a la pantalla porque crean desequilibrios de forma continuada, los docentes también los tienen que crear en el aula preguntando, generando interrogantes, etc. Otra forma de estimular el interés de los estudiantes es relacionando el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es familiar. También resulta estimulante envolver a los estudiantes en una amplia variedad de actividades en donde se fomente la participación, el trabajo cooperativo y se utilice material didáctico diverso y atractivo.
 

    3.- Actuaciones instruccionales a realizar después de la clase.     En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la ansiedad-estrés que aparecen en las situaciones de control o examen como lo demuestran investigaciones que hemos realizado sobre el tema (Doménech, 1995; Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomendable la “evaluación criterial” que pone el acento sobre los propios logros de los alumnos/as”,

MOTIVACIÓN EN EL AULA

Por Xóchitl de la Peña

“El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa ‘moverse’, ‘poner en movimiento’ o ‘estar listo para la acción’.Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece indiferente. En el aprendizaje, la motivación depende inicialmente de las necesidades y los impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad. De esta forma podemos ver que la motivación es un acto volitivo.

Cuando una persona desea aprender algo, las otras actividades no atraen sus esfuerzos. Se  produce un cambio, un aumento de expectativa y luego de tensión, y ambos casos constituyen una disposición para aprender ese algo. Esto determina una movilización de energía, la cual se ha consumido cuando el aprendizaje ha sido llevado a cabo. Si el esfuerzo tiene éxito, la tensión también se alivia: “la motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta”

Cuando a un muchacho desea conquistar a una chica a la que le gusta patinar, y él no sabe hacerlo, tratará de aprender. Es muy probable que lo logre ya que existe un factor cognitivo-afectivo:

Él quiere conquistar a la muchacha, para hacerlo necesita aprender a patinar.

Él no sabe patinar (conflicto), por lo que dirigirá todas sus energías para lograrlo.

Lo mismo pasa con la motivación escolar, cuando el alumno se encuentra en un ambiente agradable, donde él es tomado como persona que siente, piensa y desea, entonces dirigirá sus energías para aprender. Quizás al principio lo haga para agradar al maestro, para ser aceptado por su grupo; posteriormente, dependiendo de la habilidad del maestro, el alumno amará la materia.

¿Cuántas veces no hemos escuchado que un alumno escoge una carrera determinada por la influencia que tuvo un maestro en él?, también sucede lo contrario: hay alumnos que rechazan las carreras por experiencias negativas que tuvieron:

“… uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivistas de la motivación es que las personas no sólo responden a situaciones externas o condiciones físicas, también lo hacen a sus percepciones de tales situaciones”

Existen dos clases de motivaciones: motivación intrínseca y motivación extrínseca. La primera se refiere a la satisfacción personal que representa enfrentar con éxito la tarea misma. La segunda, dependen de lo que digan o hagan los demás acerca de la actuación del alumno, o de lo que él obtenga tangiblemente de su aprendizaje. Éstas dos se mezclan continuamente y, a veces resulta imposible separarlas, ya que la autoestima juega un papel muy importante.

El alumno pretende alcanzar con éxito sus estudios, ser valorado y obtener recompensas de ello; sin embargo, cuando no lo logra, y sufre alguna experiencia de vergüenza y humillación pueden surgir dos problemas emocionales afectivos: indefensión y desesperanza aprendida.

La indefensión es cuando los estudiantes atribuyen el éxito escolar a causas externas fuera de su control y a causas internas estables y no controlables. Por ejemplo:

El maestro me reprobó porque no me quiere.

Yo no sirvo para las matemáticas.

La desesperanza aprendida es cuando la conducta de los alumnos se orienta principalmente a evitar el fracaso escolar. Piensan que no importan lo que hagan ya que van a fracasar. No quieren participar porque sus ideas están mal. Antes de empezar cualquier actividad ya saben que van a estar mal. Son derrotistas en potencia y tienen muy baja autoestima.

El papel del maestro en este sentido es fundamental, ya que a través de sus actitudes, comportamiento y desempeño dentro del aula podrá motivar a los alumnos a construir su aprendizaje. Sin embargo, se tiene que considerar que la motivación no es permanente ni inmutable:

“… La motivación no se activa de manera automática ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseñanza aprendizaje, y que el alumno así como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que persista o se incremente una disposición favorable para el estudio”

Como se puede apreciar, la motivación debe darse antes, durante y al final de la construcción del aprendizaje.

Sin ser una “receta”, existen algunas sugerencias que aquí se presentan para motivar a los alumnos antes, durante y después de las actividades o tareas:

a) Manejo de la motivación “antes”:

· Mantener una actitud positiva. Primero que nada, el maestro debe mostrar una actitud positiva, ya que los alumnos la captarán inmediatamente cuando entre al salón de clase.

• Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima o la atmósfera del salón de clase debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar situaciones donde se humille al alumno.

· Detectar el conocimiento previo de los alumnos. Esto permitirá tener un punto de partida para organizar las actividades y detectar el nivel de dificultad que deberá tener. Asimismo, se podrá conocer el lenguaje de los alumnos y el contexto en el que se desenvuelven.

· Preparar los contenidos y actividades de cada sesión. Un maestro que llega a improvisar es detectado automáticamente por los alumnos, por lo cual pierde credibilidad y los desmotiva.

· Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios. Hay que considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen día con día; que existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos acabados e inmutables.

• Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e interés. Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno para que éste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales.
• Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea. Tratar de que los alumnos tengan más interés por el proceso de aprender y no por las recompensas que puedan tener.
• Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que algo es muy difícil y que no van a poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.

b) Manejo de la motivación “durante”:

· Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno. A partir del conocimiento previo del educando, el maestro puede conocer su forma de hablar y pensar. Utilizando esto se pueden dar ejemplos que los alumnos puedan relacionar con su contexto, sus experiencias y valores.

· Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. Si el maestro siempre sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las clases, los alumnos se aburrirán, ya que éstas se harán monótonas. Por ello, el maestro deberá tener una amplia gamma de estrategias de aprendizaje para que los alumnos se motiven en la construcción de su aprendizaje.

· Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser exposiciones, debates, representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos cooperativos permitirán a los alumnos tener diferentes puntos de vista sobre el mismo material, por lo cual sus compañeros servirán de mediadores en su construcción del conocimiento.

· Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de la autonomía. El alumno, aún cuando sea parte de un grupo, es un ser autónomo, que merece ser tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno más en la masa. Se debe respetar su individualidad dejándolo actuar y pensar por sí mismo.

· Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos. Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos. Muchas veces los alumnos dicen: para qué estudio esto si no me va a servir para nada. El maestro debe orientarlos para que lo apliquen en su realidad. Si es posible, guiarlos para que sean ellos quienes le encuentren sentido y digan para qué sirve.

· Orientarlos para la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades. Hay un dicho popular que dice: si le das un pez al hambriento, comerá ese día. Si le enseñas a pescar, comerá siempre. Esta analogía sirve para ejemplificar la labor del docente.

c) Manejo de la motivación “después”:

• Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo proporcionen información del nivel de conocimientos, sino que también permitan conocer las razones del fracaso, en caso de existir. La evaluación debe permitir detectar las fallas del proceso enseñanza aprendizaje, para que el maestro y el alumno puedan profundizar en ellas y corregirlas.
• Evitar en lo posible dar sólo calificaciones. Se debe proporcionar a los alumnos información acerca de las fallas, acerca de lo que necesita corregir y aprender.
• Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los alumnos se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.
• Dar la evaluación personal en forma confidencial. No decir las calificaciones delante de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la calificación en forma individual, proveyéndolos de la información necesaria acerca de las fallas y los aciertos; buscando de esta forma la retroalimentación del proceso enseñanza aprendizaje.

Éstas son sólo algunas recomendaciones para el manejo de la motivación dentro del aula, no es una receta de cocina, ya que cada profesor podrá agregar más a la lista, según la experiencia que haya tenido en su labor docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DÍAZ Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, Ed. Mc. Graw Hill, 1998.

GÓMEZ Ocaña, Concepción y Gargallo López; Bernardo. Construcción humana y procesos de estructuración. Pr. Juan Escames Sánchez. Universidad de Valencia.

HERNÁNDEZ Santiago, René Gastón. El éxito en tus estudios. Orientación del aprendizaje. 4ta., ed., 2da. Reimp. México, Ed. Trillas, 1991.

NOT, Luis. Las pedagodías del conocimiento. Tr. Sergio Rene Madero. México, Ed. Fondo de Cultura Económico, 1983

LAS TAREAS “INTELIGENTES” o EL TRABAJO INTELECTUAL EN CASA

Tradicionalmente las llamadas tareas escolares han sido motivo de conflictos familiares mas que una estrategia de aprendizaje para l@s estudiantes.   Lo que originalmente se concibió como una manera de reforzar conocimientos adquiridos en la escuela y como un medio para motivar el aprendizaje, se ha convertido en un medio efectivo para aplastar la motivación, agrandar los conflictos entre padres y maestr@s, fortalecer el rechazo de l@s alumn@s hacia el aprendizaje y empobrecer las ya difíciles relaciones familiares.

En el contexto de la Pedagogía Activa o Escuela Nueva y particularmente en el enfoque de Educación Personalizada, las tareas escolares no se consideran prudentes ni necesarias ya que los niños han trabajado suficiente en la escuela y el periodo que pasan en casa debería ser utilizado en estimular otras áreas de desarrollo: arte, deporte, actividades sociales, ocio, etc.

En nuestra Comunidad Educativa queremos adoptar un “camino medio”, retomando el espíritu original de las Tareas Escolares y que estas se conviertan en un medio alternativo útil para el aprendizaje y no una tortura.  Para nosotros las tareas escolares bien administradas por padres y maestros son:

Estos objetivos son válidos para todos los niños en cualquier contexto y propuesta educativa. Sin embargo siempre debe tenerse en cuenta el criterio mas importante: PERSONALIZACION. Todos los niños tienen necesidades educativas diferentes de acuerdo con su historia y niveles de desarrollo, medio social y familiar y circunstancias presentes en el momento en el que la maestra asigna una tarea.  Si lo anterior no se toma en cuenta corremos el riesgo de provocar o fortalecer bloqueos de aprendizaje y “construir” dificultades de aprendizaje en nuestros hijos y alumnos.

En consecuencia de lo anterior, vamos a compartir con ustedes algunas ideas y reglas que debemos observar tanto l@s maestr@s en el aula como los padres y madres en casa.

TIEMPO

Algunos padres y madres piden tareas para sus hij@s como un medio de “tenerlos ocupados”.  Sin embargo, el períodos que pasan l@s niñ@s en casa fuera de la escuela debe ser aprovechado para desarrollar sus destrezas sociales (juego y deporte), relajarse y descansar (lectura recreativa, TV, juegos de video o computadora), desarrollar destrezas artísticas (cursos, actividades artísticas) y lo más importante: reforzar los lazos afectivos en la familia.

L@s niñ@s no deben pasar todo su tiempo libre “haciendo tareas” o en actividades relacionadas con sus programas académicos (y l@s niñ@s con DA corren el riesgo de caer en esto).

El tiempo recomendado para realización de tareas escolares es (como máximo):

Para niñ@s de 1º. y 2º. Grado                          …..    De 30 a 45 minutos.

Para niñ@s de 3º. a 6º. Grado                          …..    Una hora.

Para jóvenes de 1º. a 3º. Básico                       …..    Dos a tres horas.

Para jóvenes de 4º. a 6º. de Secundaria            …..    Tres a cuatro horas.

Por otro lado las maestras deben asignar trabajo para casa tomando en cuenta varios factores:

- ¿El niño tiene quien le ayude o apoye en casa?

- ¿La niña tiene las habilidades mínimas necesarias para hacer la tarea sola?

- ¿Se necesita material o recursos poco corrientes para realizar la tarea? (libros especializados, internet, materiales especiales, etc.)

- ¿Cuanto tiempo necesitara el niño para completar la tarea de acuerdo a su nivel de funcionamiento?

- ¿La niña esta motivada e interesada?

- ¿El niño tiene actividades extracurriculares?

- Hay otros maestros que también dejan “tareas”?

Muchas veces las maestras asignan tareas sin tomar en cuenta estos factores y entonces las posibilidades de incumplimiento se acrecientan.

VOLUNTARIEDAD Y MOTIVACION

Si los alumnos han ESCOGIDO VOLUNTARIAMENTE llevar tarea a casa, podemos asegurar que dicha tarea será cumplida. Cuando una persona escoge realizar una actividad VOLUNTARIAMENTE,  lo hace porque tiene las habilidades mínimas para realizarla, porque esta interesado en ella y porque de alguna manera le gusta dicha actividad.  No siempre es posible o recomendable dejar las tareas escolares a la ESCOGENCIA VOLUNTARIA de los alumnos pero si es posible MOTIVAR LA ACTIVIDAD, de manera que haya un atractivo especial en la tarea y los niños estén INTERESADOS en realizarla.

CONSECUENCIA

Este criterio puede entenderse de dos maneras. Por un lado las tareas deben tener CONSECUENCIAS (efectos posteriores) claras: una nota de la maestra, una indicación, una observación o, en algunos casos, un puntaje.

Por otro lado las tareas deben tener CONSECUENCIA (deben ser el resultado de algo o estar relacionadas con algo significativo) o sea deben ser CONSECUENTES con lo que se esta haciendo en clase y con las necesidades del niño. Si los niños no encuentran relación ni significado de las tareas con la vida real y las situaciones cotidianas en clase, difícilmente estarán motivados para realizarlas.

- Por ejemplo: Juanito descubrió en clase una palabra interesante: RIMBOMBANTE. La tarea podría consistir en investigar su significado, construir una frase que contenga dicha palabra, hacer un conteo del numero de letras que  contiene dicha palabra y compararla con otras y por ultimo averiguar el origen de la palabra y sus raíces lingüísticas.

- Una consecuencia muy importante para el niño es la RETROALIMENTACION: Por favor! Si usted dejo una “tarea”

REVISELA, HAGA COMENTARIOS POSITIVOS Y SEÑALE POSIBLES ERRORES. No hay nada mas frustrante para el niño que esforzarse en hacer una tarea y que la maestra no la revise. El mensaje debajo de esto es: Tu esfuerzo no es importante. En cuanto a los comentarios positivos basta una estrella, una carita feliz, una felicitación.

Y sobre la RETROALIMENTACION: Es importante que el niño haga su mejor esfuerzo. Una pregunta obligada de padres y maestros debería ser: ¿Esto es lo mejor que tu puedes hacer? Y si cometió errores lo mejor es llevar al niño a que los descubra por si mismo y lo intente de nuevo. Y luego de nuevo el comentario positivo.

CREATIVIDAD

Los trabajos para casa (tareas) que son diferentes, creativos, interesantes, retadores, tienen mas posibilidades de ser cumplidos. Utilice su imaginación para inventar actividades y trabajos que despierten el interes de sus hijos/alumnos. Las tareas “inteligentes” son aquellas que despiertan el interes del niño por aprender y que a la vez desarrollan o refuerzan destrezas y habilidades. Mientras mas creativa sea una tarea, mas inteligente será.

TOME EN CUENTA

- Sentido común: Si usted sabe que el niño tiene un buen rendimiento y nivel de trabajo en un área especifica y no necesita refuerzo ni trabajo extra, ¿para que va a asignarle tarea sobre esa área?

- Honestidad y responsabilidad: Si la niña no ha podido cumplir con una tarea por razones justificadas (compromisos familiares, imprevistos, etc) NO LE HAGA LA TAREA USTED NI LA OBLIGUE A HACERLA DESPUES DEL HORARIO ASIGNADO PARA ELLO. Escriba una nota a la maestra explicando la situación. La maestra entenderá la situación y podrá actuar en consecuencia: dejar la tarea para otro día, ampliar el plazo de entrega, etc. Tampoco corrija los errores que el niño comete ya que si lo hace el maestro no podrá evaluar el nivel de dominio que tiene sobre el contenido; acepte lo que el niño hizo como LO MEJOR QUE PUDISTE HACER.

- El objetivo principal de la educación formal (por lo menos en pre-primaria y primaria) es ENSEÑAR A APRENDER.  Toda actividad que los niños hacen debe reforzarles el amor al conocimiento, la curiosidad y sus habilidades para pensar, reflexionar, crear y resolver problemas. Nuestro objetivo NO ES LLENAR SUS CABEZAS DE DATOS E INFORMACION IRRELEVANTE E INUTIL.

- DE SER POSIBLE: EVITE DEJAR TAREAS PARA CASA!!!!! Los padres tendemos a dejar nuestro papel de Buenos Padres para convertirnos en Malos Maestros…

A continuación transcribimos algunas recomendaciones que nos pueden servir para evitar convertir la tarea escolar y todo lo relacionado con la escuela en una forma más de REFORZAR EL ESTRÉS FAMILIAR.

Bibliografía de Referencia

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Suzanne H. Stevens

Atlántida, Buenos Aires 1980

Pedro Samayoa, PsP. Comunidad Educativa Educare

Comunidad Educativa Kipling

¿COMO ADMINISTRAR LAS TAREAS ESCOLARES?

LAS TAREAS “INTELIGENTES” o EL TRABAJO INTELECTUAL EN CASA

Tradicionalmente las llamadas tareas escolares han sido motivo de conflictos familiares mas que una estrategia de aprendizaje para l@s estudiantes.   Lo que originalmente se concibió como una manera de reforzar conocimientos adquiridos en la escuela y como un medio para motivar el aprendizaje, se ha convertido en un medio efectivo para aplastar la motivación, agrandar los conflictos entre padres y maestr@s, fortalecer el rechazo de l@s alumn@s hacia el aprendizaje y empobrecer las ya difíciles relaciones familiares.

En el contexto de la Pedagogía Activa o Escuela Nueva y particularmente en el enfoque de Educación Personalizada, las tareas escolares no se consideran prudentes ni necesarias ya que los niños han trabajado suficiente en la escuela y el periodo que pasan en casa debería ser utilizado en estimular otras áreas de desarrollo: arte, deporte, actividades sociales, ocio, etc.

En nuestra Comunidad Educativa queremos adoptar un “camino medio”, retomando el espíritu original de las Tareas Escolares y que estas se conviertan en un medio alternativo útil para el aprendizaje y no una tortura.  Para nosotros las tareas escolares bien administradas por padres y maestros son:

Estos objetivos son válidos para todos los niños en cualquier contexto y propuesta educativa. Sin embargo siempre debe tenerse en cuenta el criterio mas importante: PERSONALIZACION. Todos los niños tienen necesidades educativas diferentes de acuerdo con su historia y niveles de desarrollo, medio social y familiar y circunstancias presentes en el momento en el que la maestra asigna una tarea.  Si lo anterior no se toma en cuenta corremos el riesgo de provocar o fortalecer bloqueos de aprendizaje y “construir” dificultades de aprendizaje en nuestros hijos y alumnos.

En consecuencia de lo anterior, vamos a compartir con ustedes algunas ideas y reglas que debemos observar tanto l@s maestr@s en el aula como los padres y madres en casa.

TIEMPO

Algunos padres y madres piden tareas para sus hij@s como un medio de “tenerlos ocupados”.  Sin embargo, el períodos que pasan l@s niñ@s en casa fuera de la escuela debe ser aprovechado para desarrollar sus destrezas sociales (juego y deporte), relajarse y descansar (lectura recreativa, TV, juegos de video o computadora), desarrollar destrezas artísticas (cursos, actividades artísticas) y lo más importante: reforzar los lazos afectivos en la familia.

L@s niñ@s no deben pasar todo su tiempo libre “haciendo tareas” o en actividades relacionadas con sus programas académicos (y l@s niñ@s con DA corren el riesgo de caer en esto).

El tiempo recomendado para realización de tareas escolares es (como máximo):

Para niñ@s de 1º. y 2º. Grado                          …..    De 30 a 45 minutos.

Para niñ@s de 3º. a 6º. Grado                          …..    Una hora.

Para jóvenes de 1º. a 3º. Básico                       …..    Dos a tres horas.

Para jóvenes de 4º. a 6º. de Secundaria            …..    Tres a cuatro horas.

Por otro lado las maestras deben asignar trabajo para casa tomando en cuenta varios factores:

- ¿El niño tiene quien le ayude o apoye en casa?

- ¿La niña tiene las habilidades mínimas necesarias para hacer la tarea sola?

- ¿Se necesita material o recursos poco corrientes para realizar la tarea? (libros especializados, internet, materiales especiales, etc.)

- ¿Cuanto tiempo necesitara el niño para completar la tarea de acuerdo a su nivel de funcionamiento?

- ¿La niña esta motivada e interesada?

- ¿El niño tiene actividades extracurriculares?

- Hay otros maestros que también dejan “tareas”?

Muchas veces las maestras asignan tareas sin tomar en cuenta estos factores y entonces las posibilidades de incumplimiento se acrecientan.

VOLUNTARIEDAD Y MOTIVACION

Si los alumnos han ESCOGIDO VOLUNTARIAMENTE llevar tarea a casa, podemos asegurar que dicha tarea será cumplida. Cuando una persona escoge realizar una actividad VOLUNTARIAMENTE,  lo hace porque tiene las habilidades mínimas para realizarla, porque esta interesado en ella y porque de alguna manera le gusta dicha actividad.  No siempre es posible o recomendable dejar las tareas escolares a la ESCOGENCIA VOLUNTARIA de los alumnos pero si es posible MOTIVAR LA ACTIVIDAD, de manera que haya un atractivo especial en la tarea y los niños estén INTERESADOS en realizarla.

CONSECUENCIA

Este criterio puede entenderse de dos maneras. Por un lado las tareas deben tener CONSECUENCIAS (efectos posteriores) claras: una nota de la maestra, una indicación, una observación o, en algunos casos, un puntaje.

Por otro lado las tareas deben tener CONSECUENCIA (deben ser el resultado de algo o estar relacionadas con algo significativo) o sea deben ser CONSECUENTES con lo que se esta haciendo en clase y con las necesidades del niño. Si los niños no encuentran relación ni significado de las tareas con la vida real y las situaciones cotidianas en clase, difícilmente estarán motivados para realizarlas.

- Por ejemplo: Juanito descubrió en clase una palabra interesante: RIMBOMBANTE. La tarea podría consistir en investigar su significado, construir una frase que contenga dicha palabra, hacer un conteo del numero de letras que  contiene dicha palabra y compararla con otras y por ultimo averiguar el origen de la palabra y sus raíces lingüísticas.

- Una consecuencia muy importante para el niño es la RETROALIMENTACION: Por favor! Si usted dejo una “tarea”

REVISELA, HAGA COMENTARIOS POSITIVOS Y SEÑALE POSIBLES ERRORES. No hay nada mas frustrante para el niño que esforzarse en hacer una tarea y que la maestra no la revise. El mensaje debajo de esto es: Tu esfuerzo no es importante. En cuanto a los comentarios positivos basta una estrella, una carita feliz, una felicitación.

Y sobre la RETROALIMENTACION: Es importante que el niño haga su mejor esfuerzo. Una pregunta obligada de padres y maestros debería ser: ¿Esto es lo mejor que tu puedes hacer? Y si cometió errores lo mejor es llevar al niño a que los descubra por si mismo y lo intente de nuevo. Y luego de nuevo el comentario positivo.

CREATIVIDAD

Los trabajos para casa (tareas) que son diferentes, creativos, interesantes, retadores, tienen mas posibilidades de ser cumplidos. Utilice su imaginación para inventar actividades y trabajos que despierten el interes de sus hijos/alumnos. Las tareas “inteligentes” son aquellas que despiertan el interes del niño por aprender y que a la vez desarrollan o refuerzan destrezas y habilidades. Mientras mas creativa sea una tarea, mas inteligente será.

TOME EN CUENTA

- Sentido común: Si usted sabe que el niño tiene un buen rendimiento y nivel de trabajo en un área especifica y no necesita refuerzo ni trabajo extra, ¿para que va a asignarle tarea sobre esa área?

- Honestidad y responsabilidad: Si la niña no ha podido cumplir con una tarea por razones justificadas (compromisos familiares, imprevistos, etc) NO LE HAGA LA TAREA USTED NI LA OBLIGUE A HACERLA DESPUES DEL HORARIO ASIGNADO PARA ELLO. Escriba una nota a la maestra explicando la situación. La maestra entenderá la situación y podrá actuar en consecuencia: dejar la tarea para otro día, ampliar el plazo de entrega, etc. Tampoco corrija los errores que el niño comete ya que si lo hace el maestro no podrá evaluar el nivel de dominio que tiene sobre el contenido; acepte lo que el niño hizo como LO MEJOR QUE PUDISTE HACER.

- El objetivo principal de la educación formal (por lo menos en pre-primaria y primaria) es ENSEÑAR A APRENDER.  Toda actividad que los niños hacen debe reforzarles el amor al conocimiento, la curiosidad y sus habilidades para pensar, reflexionar, crear y resolver problemas. Nuestro objetivo NO ES LLENAR SUS CABEZAS DE DATOS E INFORMACION IRRELEVANTE E INUTIL.

- DE SER POSIBLE: EVITE DEJAR TAREAS PARA CASA!!!!! Los padres tendemos a dejar nuestro papel de Buenos Padres para convertirnos en Malos Maestros…

A continuación transcribimos algunas recomendaciones que nos pueden servir para evitar convertir la tarea escolar y todo lo relacionado con la escuela en una forma más de REFORZAR EL ESTRÉS FAMILIAR.

Bibliografía de Referencia

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Suzanne H. Stevens

Atlántida, Buenos Aires 1980

Pedro Samayoa, PsP. Comunidad Educativa Educare

Comunidad Educativa Kipling

¿COMO ADMINISTRAR LAS TAREAS ESCOLARES?

LAS TAREAS “INTELIGENTES” o EL TRABAJO INTELECTUAL EN CASA

Tradicionalmente las llamadas tareas escolares han sido motivo de conflictos familiares mas que una estrategia de aprendizaje para l@s estudiantes.   Lo que originalmente se concibió como una manera de reforzar conocimientos adquiridos en la escuela y como un medio para motivar el aprendizaje, se ha convertido en un medio efectivo para aplastar la motivación, agrandar los conflictos entre padres y maestr@s, fortalecer el rechazo de l@s alumn@s hacia el aprendizaje y empobrecer las ya difíciles relaciones familiares.

En el contexto de la Pedagogía Activa o Escuela Nueva y particularmente en el enfoque de Educación Personalizada, las tareas escolares no se consideran prudentes ni necesarias ya que los niños han trabajado suficiente en la escuela y el periodo que pasan en casa debería ser utilizado en estimular otras áreas de desarrollo: arte, deporte, actividades sociales, ocio, etc.

En nuestra Comunidad Educativa queremos adoptar un “camino medio”, retomando el espíritu original de las Tareas Escolares y que estas se conviertan en un medio alternativo útil para el aprendizaje y no una tortura.  Para nosotros las tareas escolares bien administradas por padres y maestros son:

Estos objetivos son válidos para todos los niños en cualquier contexto y propuesta educativa. Sin embargo siempre debe tenerse en cuenta el criterio mas importante: PERSONALIZACION. Todos los niños tienen necesidades educativas diferentes de acuerdo con su historia y niveles de desarrollo, medio social y familiar y circunstancias presentes en el momento en el que la maestra asigna una tarea.  Si lo anterior no se toma en cuenta corremos el riesgo de provocar o fortalecer bloqueos de aprendizaje y “construir” dificultades de aprendizaje en nuestros hijos y alumnos.

En consecuencia de lo anterior, vamos a compartir con ustedes algunas ideas y reglas que debemos observar tanto l@s maestr@s en el aula como los padres y madres en casa.

TIEMPO

Algunos padres y madres piden tareas para sus hij@s como un medio de “tenerlos ocupados”.  Sin embargo, el períodos que pasan l@s niñ@s en casa fuera de la escuela debe ser aprovechado para desarrollar sus destrezas sociales (juego y deporte), relajarse y descansar (lectura recreativa, TV, juegos de video o computadora), desarrollar destrezas artísticas (cursos, actividades artísticas) y lo más importante: reforzar los lazos afectivos en la familia.

L@s niñ@s no deben pasar todo su tiempo libre “haciendo tareas” o en actividades relacionadas con sus programas académicos (y l@s niñ@s con DA corren el riesgo de caer en esto).

El tiempo recomendado para realización de tareas escolares es (como máximo):

Para niñ@s de 1º. y 2º. Grado                          …..    De 30 a 45 minutos.

Para niñ@s de 3º. a 6º. Grado                          …..    Una hora.

Para jóvenes de 1º. a 3º. Básico                       …..    Dos a tres horas.

Para jóvenes de 4º. a 6º. de Secundaria            …..    Tres a cuatro horas.

Por otro lado las maestras deben asignar trabajo para casa tomando en cuenta varios factores:

- ¿El niño tiene quien le ayude o apoye en casa?

- ¿La niña tiene las habilidades mínimas necesarias para hacer la tarea sola?

- ¿Se necesita material o recursos poco corrientes para realizar la tarea? (libros especializados, internet, materiales especiales, etc.)

- ¿Cuanto tiempo necesitara el niño para completar la tarea de acuerdo a su nivel de funcionamiento?

- ¿La niña esta motivada e interesada?

- ¿El niño tiene actividades extracurriculares?

- Hay otros maestros que también dejan “tareas”?

Muchas veces las maestras asignan tareas sin tomar en cuenta estos factores y entonces las posibilidades de incumplimiento se acrecientan.

VOLUNTARIEDAD Y MOTIVACION

Si los alumnos han ESCOGIDO VOLUNTARIAMENTE llevar tarea a casa, podemos asegurar que dicha tarea será cumplida. Cuando una persona escoge realizar una actividad VOLUNTARIAMENTE,  lo hace porque tiene las habilidades mínimas para realizarla, porque esta interesado en ella y porque de alguna manera le gusta dicha actividad.  No siempre es posible o recomendable dejar las tareas escolares a la ESCOGENCIA VOLUNTARIA de los alumnos pero si es posible MOTIVAR LA ACTIVIDAD, de manera que haya un atractivo especial en la tarea y los niños estén INTERESADOS en realizarla.

CONSECUENCIA

Este criterio puede entenderse de dos maneras. Por un lado las tareas deben tener CONSECUENCIAS (efectos posteriores) claras: una nota de la maestra, una indicación, una observación o, en algunos casos, un puntaje.

Por otro lado las tareas deben tener CONSECUENCIA (deben ser el resultado de algo o estar relacionadas con algo significativo) o sea deben ser CONSECUENTES con lo que se esta haciendo en clase y con las necesidades del niño. Si los niños no encuentran relación ni significado de las tareas con la vida real y las situaciones cotidianas en clase, difícilmente estarán motivados para realizarlas.

- Por ejemplo: Juanito descubrió en clase una palabra interesante: RIMBOMBANTE. La tarea podría consistir en investigar su significado, construir una frase que contenga dicha palabra, hacer un conteo del numero de letras que  contiene dicha palabra y compararla con otras y por ultimo averiguar el origen de la palabra y sus raíces lingüísticas.

- Una consecuencia muy importante para el niño es la RETROALIMENTACION: Por favor! Si usted dejo una “tarea”

REVISELA, HAGA COMENTARIOS POSITIVOS Y SEÑALE POSIBLES ERRORES. No hay nada mas frustrante para el niño que esforzarse en hacer una tarea y que la maestra no la revise. El mensaje debajo de esto es: Tu esfuerzo no es importante. En cuanto a los comentarios positivos basta una estrella, una carita feliz, una felicitación.

Y sobre la RETROALIMENTACION: Es importante que el niño haga su mejor esfuerzo. Una pregunta obligada de padres y maestros debería ser: ¿Esto es lo mejor que tu puedes hacer? Y si cometió errores lo mejor es llevar al niño a que los descubra por si mismo y lo intente de nuevo. Y luego de nuevo el comentario positivo.

CREATIVIDAD

Los trabajos para casa (tareas) que son diferentes, creativos, interesantes, retadores, tienen mas posibilidades de ser cumplidos. Utilice su imaginación para inventar actividades y trabajos que despierten el interes de sus hijos/alumnos. Las tareas “inteligentes” son aquellas que despiertan el interes del niño por aprender y que a la vez desarrollan o refuerzan destrezas y habilidades. Mientras mas creativa sea una tarea, mas inteligente será.

TOME EN CUENTA

- Sentido común: Si usted sabe que el niño tiene un buen rendimiento y nivel de trabajo en un área especifica y no necesita refuerzo ni trabajo extra, ¿para que va a asignarle tarea sobre esa área?

- Honestidad y responsabilidad: Si la niña no ha podido cumplir con una tarea por razones justificadas (compromisos familiares, imprevistos, etc) NO LE HAGA LA TAREA USTED NI LA OBLIGUE A HACERLA DESPUES DEL HORARIO ASIGNADO PARA ELLO. Escriba una nota a la maestra explicando la situación. La maestra entenderá la situación y podrá actuar en consecuencia: dejar la tarea para otro día, ampliar el plazo de entrega, etc. Tampoco corrija los errores que el niño comete ya que si lo hace el maestro no podrá evaluar el nivel de dominio que tiene sobre el contenido; acepte lo que el niño hizo como LO MEJOR QUE PUDISTE HACER.

- El objetivo principal de la educación formal (por lo menos en pre-primaria y primaria) es ENSEÑAR A APRENDER.  Toda actividad que los niños hacen debe reforzarles el amor al conocimiento, la curiosidad y sus habilidades para pensar, reflexionar, crear y resolver problemas. Nuestro objetivo NO ES LLENAR SUS CABEZAS DE DATOS E INFORMACION IRRELEVANTE E INUTIL.

- DE SER POSIBLE: EVITE DEJAR TAREAS PARA CASA!!!!! Los padres tendemos a dejar nuestro papel de Buenos Padres para convertirnos en Malos Maestros…

A continuación transcribimos algunas recomendaciones que nos pueden servir para evitar convertir la tarea escolar y todo lo relacionado con la escuela en una forma más de REFORZAR EL ESTRÉS FAMILIAR.

Bibliografía de Referencia

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Suzanne H. Stevens

Atlántida, Buenos Aires 1980

Pedro Samayoa, PsP. Comunidad Educativa Educare

Comunidad Educativa Kipling