Archivos para inteligencia

La domesticación de los Mediocres

Publicado en General, PSICOLOGIA, SUPERACION PERSONAL con etiquetas , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , el Septiembre 4, 2008 por edmoli879

Por: JOSE INGENIEROS

Gil Blas de Santillana es una sombra: su vida entera es un proceso continuo de domesticación social. Si alguna línea propia permitía diferenciarle de su rebaño, todo el estercolero social se vuelca sobre él para borrarla, complicando su insegura unidad en una cifra inmensa. El rebaño le ofrece infinitas ventajas. No sorprende que él la acepte a cambio de ciertos renunciamientos compatibles con su estructura moral. No le exige cosas inverosímiles; bástale su condescendencia pasiva, su alma de siervo.
Mientras los hombres resisten las tentaciones, las sombras resbalan por la pendiente; si alguna partícula de originalidad les estorba, la eliminan para confundirse mejor en los demás. Parecen sólidas y se ablandan, ásperas y se suavizan, ariscas y se amansan, calurosas y se entibian, resplandecientes y se opacan, ardientes y se apaciguan, viriles y se afeminan, erguidas y se achatan. Mil sórdidos lazos las acechan desde que toman contacto con sus símiles: aprenden a medir sus virtudes y a practicarlas con parsimonia. Cada apartamiento les cuesta un desengaño, cada desvío les vale una desconfianza. Amoldan su corazón a los prejuicios y su inteligencia a las rutinas: la domesticación les facilita la lucha por la vida.
La mediocridad teme al digno y adora al lacayo. Gil Blas le encanta; simboliza al hombre práctico que de toda situación saca partido y en toda villanía tiene provecho.
Persigue a Stockmann, el enemigo del pueblo, con todo afán como pone en admirar a Gil Blas: le recoge en la cueva de bandoleros y le encumbra favorito en las cortes. Es un hombre de corcho: flota. Ha sido salteador, alcahuete, ratero, prestamista, asesino, estafador, fementido, ingrato, hipócrita, traidor, político; tan varios encenagamientos no le impiden ascender y otorgar sonrisas desde su comedero. Es perfecto en su género. Su secreto es simple: es un animal doméstico. Entra al mundo como siervo y sigue siendo servil hasta la muerte, en todas las circunstancias y situaciones: nunca tiene un gesto altivo, jamás acomete de frente un obstáculo.
El buen lenguaje clásico llamaba doméstico a todo hombre que servía. Y era justo. El hábito de la servidumbre trae consigo sentimientos de domesticidad, en los cortesanos lo mismo que en los pueblos. Habría que copiar por entero el elocuente ‘’Discurso sobre la servidumbre voluntaria’’, escrito por La Boetie en su adolescencia y cubierto de gloria por el admirativo elogio de Montaigne. Desde él miles de páginas fustigan la subordinación a los dogmatismos sociales, al acatamiento incondicional de los prejuicios admitidos, el respeto de las jerarquías adventicias, la disciplina ciega a la imposición colectiva, el homenaje decidido a todo lo que representa el orden vigente, la sumisión sistemática a la voluntad de los poderosos: todo lo que; refuerza la domesticación y tiene por consecuencia inevitable el servilismo.
Los caracteres excelentes son indomesticables: tienen su norte puesto en su Ideal. Su “firmeza” los sostiene; su “luz” los guía. Las sombras, en cambio, degeneran. Fácilmente se licua la cera; jamás el cristal pierde su arista. Los mediocres encharcan su sombra cuando el medio los instiga; los superiores se encumbran en la misma proporción en que se rebaja su ambiente. En la dicha y en la adversidad, amando y depreciando, entre risas y entre lágrimas, cada hombre firme tiene un modo peculiar de comportarse, que es su síntesis: su carácter. Las sombras no tienen esa unidad de conducta que permite prever el gesto en todas las ocasiones.
Para Zenón, el estoico, el carácter es fuente de la vida y manan de él todas nuestras acciones. Es buen decir, pero impreciso. En sus definiciones los moralistas no concuerdan con los psicólogos: aquéllos catonizan como predicadores, y éstos describen como naturalistas. El carácter es una síntesis: hay que insistir en ello. Es un exponente de toda la personalidad y no de algún elemento aislado. En los mismos filósofos, que desarrollan sus aptitudes de modo parcial, el carácter parecería depender exclusivamente de condiciones intelectuales; vano error, pues su conducta es el trasunto de cien otros factores. Pensar es vivir. Todo ideal humano implica una asociación sistemática de la moral y de la voluntad, haciendo converger a su objeto los más vehementes anhelos de perfección. El investigador de una verdad se sobrepone a la sociedad en que vive: trabaja para ésta y piensa por todos, anticipándose, contrariando sus rutinas. Tiene una personalidad social, adaptada para las funciones que no puede ejercitar en una ermita; pero sus sentimientos sociales no le imponen complicidad en lo turbio. En su anastomosis con los demás conserva libres el corazón y el cerebro mediante algo propio que nunca se desorienta: el que posee un carácter no se domestica.
Gil Blas medra entre los hombres desde que la humanidad existe; han protestado contra él los idealistas de todos los tiempos. Los románticos, envueltos en sublime desdén, han enfestado contra los temperamentos serviles: Musset, por boca de Lorenzaccio, estruja con palabras ilevantables la cobardía de los pueblos avenidos a la servidumbre. Y no le van en zaga los individualistas, cuyo más alto vuelo lírico alcanzara Nietzsche: sus más hermosas páginas son un código de moral antimediocre, una exaltación de cualidades inconciliables con la disciplina social. El espíritu gregario, por él acerbamente fustigado, tiene ya directores elocuentísimos, que exhiben las solidarias complicaciones con que los medrosos resisten las iniciativas de las audaces, agrupándose en modos diversos según sus intereses de clase, jerarquía o funciones.
Donde hubo esclavos y siervos se plasmaron caracteres serviles. Vencido el hombre, no lo mataban: lo hacían trabajar en provecho propio. Sujeto al yugo. tembloroso ante el látigo, el esclavo doblábase bajo coyundas que grababan en su carácter la domesticidad. Algunos -dice la historia- fueron rebeldes o alcanzaron dignidades: su rebeldía fue siempre un gesto de animal hambriento y su éxito fue el precio de complicidades en vicios de sus amos. Llegados al ejercicio de alguna autoridad, tornáronse despóticos, desprovistos de ideales que les detuvieran ante la infamia, como si quisieran con sus abusos olvidar la servidumbre sufrida anteriormente. Gil Blas fue el más bajo de los favoritos.
El tiempo y el ejercicio adaptan a la vida servil- El hábito de resignarse para medrar crea resortes cada vez más sólidos, automatismos que destiñen para siempre todo rasgo individual. El quitamotas- Gil Blas se mancha de estigmas que lo hacen inconfundible con el hombre digno. Aunque emancipado, sigue siendo lacayo y da rienda suelta a bajos instintos.
La costumbre de obedecer engendra una mentalidad doméstica. El que nace de siervos la trae en la sangre, según Aristóteles. Hereda hábitos serviles y no encuentra ambiente propicio para formarse un carácter. Las vidas iniciadas en la servidumbre no adquieren dignidad. Los antiguos tenían mayor desprecio por los hijos de los siervos, reputándolos moralmente peores que los adultos reducidos al yugo por deudas o en las batallas; suponían que heredaban la domesticidad de sus padres, intensificándola en la ulterior servidumbre. Eran despreciados por sus amos.
Esto se repite en cuantos países tuvieron una raza esclava inferior. Es legítimo. Con humillante desprecio suele mirarse a los mulatos, descendientes de antiguos esclavos, en todas las naciones de raza blanca que han abolido la esclavitud; su afán por disimular su ascendencia servil demuestra que reconocen la indignidad hereditaria condensada en ellos. Ese menosprecio es natural. Así como el antiguo esclavo tornábase vanidoso e insolente si trepaba a cualquier posición donde pudiera mandar, los mulatos se ensoberbecen en las inorgánicas mediocracias sudamericanas, captando funciones y honores con que hartan sus apetitos acumulados en domesticidades seculares.
La clase crea idénticas desigualdades que la raza. Los siervos fueron tan doméstico.; como lo; esclavos; la revolución francesa dio libertad política a sus descendientes, mas no supo darles esa libertad moral que es el resorte de la dignidad. El burgués enriquecido merece el desprecio del aristócrata más que el odio del proletario, que es un aspirante a la burguesía; no hay peor jefe que el antiguo asistente ni peor amo que el antiguo lacayo. Las aristocracias son lógicas al desdeñar a los advenedizos: los consideran descendientes de criados enriquecidos y suponen que han heredado su domesticidad al mismo tiempo que las talegas.
Esas inclinaciones serviles, arraigadas en el fondo mismo de la herencia étnica o social, son bien vistas en las mediocracias contemporáneas, que nivelan políticamente al servil y al digno. Ha variado el nombre pero la cosa subsiste: la domesticidad es corriente en las sociedades modernas.
Lleva muchas décadas la abolición legal de la esclavitud o la servidumbre; los países no se creerían civilizados si las conservaran en sus códigos. Eso no tuerce las costumbres; el esclavo y el siervo siguen existiendo; por temperamento o por falta de carácter. No son propiedad de sus amos, pero buscan la tutela ajena, como van a la querencia los animales extraviados. Su psicología gregaria no se transmutó, declarando los derechos del hombre; la libertad, la igualdad y la fraternidad son ficciones que los halagan, sin redimirlos. Hay inclinaciones que sobreviven a todas las leyes igualitarias y hacen amar el yugo o el látigo. Las leyes no pueden dar hombría a la sombra, carácter al amorfo, dignidad al envilecido, iniciativa a los imitadores, virtud al honesto, intrepidez al manso, afán de libertad al servil. Por eso, en plena democracia, los caracteres mediocres buscan naturalmente su bajo nivel: se domestican.
En ciertos sujetos, sin carácter desde el cáliz materno hasta la tumba, la conducta no puede seguir normas constantes. Son peligrosos porque su ayer no dice nada sobre su mañana; obran a merced de impulsos accidentales, siempre aleatorios. Si poseen algunos elementos válidos, ellos están dispersos, incapaces de síntesis; la menor sacudida pone a flote sus atavismos de salvaje y de primitivo, depositados en los surcos más profundos de su personalidad. Sus imitaciones son frágiles y poco arraigadas. Por eso son antisociales, incapaces de elevarse a la honesta condición de animales de rebaño.
A otros desgraciados, sin irreparables lagunas del temperamento, la sociedad les mezquina su educación. Las grandes ciudades pululan de niños moralmente desamparados, presas de la miseria, sin hogar, sin escuela. Viven tanteando el vicio y cosechando la corrupción, sin el hábito de la honestidad y sin el ejemplo luminoso de la virtud. Embotada su inteligencia y coartadas sus mejores inclinaciones, tienen la voluntad errante, incapaz de sobreponerse a las convergencias fatales que pugnan por hundirlos. Y si pasan su infancia sin rodar a la charca, tropiezan después con nuevos obstáculos.
El trabajo, creando el hábito del esfuerzo, sería la mejor escuela del carácter; pero la sociedad enseña a odiarlo, imponiéndole precozmente, como una ignominia desagradable o un envilecimiento infame, bajo la esclavitud de yugos y de horarios, ejecutado por hambre o por avaricia, hasta que el hombre huye de él como de un castigo: sólo podrá amarlo cuando sea una gimnasia espontánea de sus gustos y de sus aptitudes. Así la sociedad completa su obra; los que no naufragan por la educación malsana escollan en el trabajo embrutecedor. En la compleja actividad moderna las voluntades claudicantes son toleradas; sus incongruencias quedan ocultas mientras los actos se refieren a vulgares automatismos de la vida diaria; pero cuando una circunstancia nueva los obliga a buscar una solución, la personalidad se agita al azar y revela sus vicios intrínsecos.
Esos degenerados son indomesticables.
Los otros, como Gil Blas, carecen de contralor sobre su propia conducta y olvidan que la más leve caída puede ser el paso inicial hacia una degradación completa. Ignoran que cada esfuerzo de dignidad consolida nuestra firmeza: cuanto más peligrosa es la verdad que hoy decimos, tanto más fácil será mañana pronunciar otras a voz en cuello. En los mundos minados por la hipocresía todo conspira contra las virtudes civiles: los hombres se corrompen los unos a los otros, se imitan en lo intérlope, se estimulan en lo turbio, se justifican recíprocamente. Una atmósfera tibia entorpece al que cede por primera vez a la tentación de lo injusto; las consecuencias de la primera falta pueden ir hasta lo infinito. Los mediocres no saben evitarla; en vano harían el propósito de volver al buen sendero y enmendarse. Para las sombras no hay rehabilitación; prefieren excusar las desviaciones leves, sin advertir que ellas preparan las hondas. Todos los hombres conocen esas pequeñas flaquezas, que de otro modo fueran perfectos desde su origen; pero mientras en los caracteres firmes pasan como un roce que no deja rastro, en los blandos aran un surco por donde se facilita la recidiva. Ésa es la vía del envilecimiento. Los virtuosos la ignoran; los honestos se dejan tentar. Como a Gil Blas, sólo les cuesta la primera caída; después siguen cayendo como el agua en las cascadas, a saltitos, de pequeñez en pequeñez, de flaqueza en flaqueza, de curiosidad en curiosidad. Los remordimientos de la primera culpa ceden a la necesidad de ocultarla con otras ante las cuales ya no se amedrentan. Su carácter se disocia y ellos se tuercen, andan a ciegas, tropiezan, dan barquinazos, adoptan expedientes, disfrazan sus intenciones, acceden por senderos tortuosos, buscan cómplices diestro para avanzar en la tiniebla. Después de los primeros tanteos se marchan de prisa, hasta que las raíces mismas de su moral se aniquilan. Así resbalan por la pendiente, aumentando la cohorte de lacayos y parásitos: centenares de Gil Blas carcomen las bases de la sociedad que ha pretendido modelarlos a su imagen y semejanza.
Los hombres sin ideales son incapaces de resistir las asechanzas de hartazgos materiales sembrados en su camino Cuando han cedido a la tentación quedan cebados, como las fieras que conocen el sabor de la sangre humana.
Por la circunstancia de pensar siempre con la cabeza de la sociedad, el doméstico es el puntal más seguro de todos los prejuicios políticos, religiosos, morales y sociales Gil Blas está siempre con las manos congestionadas por el aplauso a los ungidos y con el arma afilada para agredir al rebelde que anuncia una herejía. El panurguismo y la intolerancia son los colores de su escarapela, cuyo respeto exige de todos.
Es incalculable la infinidad de gentes domésticas que nos rodea. Cada funcionario tiene un rebaño voraz, sumiso a sus caprichos, como los hambrientos al de quien los harta. Si fuesen capaces de vergüenza, los adulones vivirían más enrojecidos que las amapolas; lejos de eso, pasean su domesticidad y están orgullosos de ella, exhibiéndola con donaire, como luce la pantera las aterciopeladas manchas de su piel. La domesticación realizase de cien maneras, tentando sus apetitos. En los límites de la influencia oficial los medios de aclimatación se multiplican, especialmente en los países apestados de funcionarismo. Los pobres de carácter no resisten; ceden a esa hipnotización. La pérdida de su dignidad iníciase cuando abren el ojo a la prebenda que estremece su estómago o nubla su vanidad, inclinándose ante las manos que hoy le otorgan el favor y mañana le manejarán la rienda. Aunque ya no hay servidumbre legal, muchos sujetos, libres de la domesticidad forzosa, se avienen a ella voluntariamente, por vocación implícita en su flaqueza. Están mancillados desde la cuna; aun no habiendo menester de beneficios, son instintivamente serviles. Los hay en todas las clases sociales. El precio de su indignidad varía con el rango y se traduce en formas tan diversas como las personas que la ejercitan.
Alentando a Gil Blas, rebájase el nivel moral de los pueblos y de las razas; no es tolerancia estimular el abellacamiento. La cotización del mérito decae. La mansedumbre silenciosa es preferida a la dignidad altiva. La piel se cubre de más afeites cuando es menos sólida la columna vertebral; las buenas maneras son más apreciadas que las buenas acciones. Si el de Santillana se enguanta para robar, merece la admiración de todos; si Stockmann se desnuda para salvar a un náufrago, lo condenan por escándalo. En los pueblos domesticados llega un momento en que la virtud parece un ultraje a las costumbres.
Las sombras viven con el anhelo de castrar a los caracteres firmes y decapitar a los pensadores alados, no perdonándoles el lujo de ser viriles o tener cerebro. La falta de virilidades es elogiada como un refinamiento, lo mismo que en los caballos de paseo. La ignorancia parece una coquetería, como la duda elegante que inquieta a ciertos fanáticos sin ideales. Los méritos conviértense en contrabando peligroso, obligados a disculparse y ocultarse, como si ofendieran por su sola existencia. Cuando el hombre digno empieza a despertar recelos, el envilecimiento colectivo es grave; cuando la dignidad parece absurda y es cubierta de ridículo, la domesticación de los mediocres ha llegado a sus extremos.
Autor: José Ingenieros

Enseñar para comprender

Publicado en General, PSICOLOGIA, SUPERACION PERSONAL con etiquetas , , , , , , , , , , , , el Septiembre 2, 2008 por edmoli879

por Lic. María Cristina Cicarelli

RETRASO MENTAL

Causas:

El retraso mental significa que el funcionamiento intelectual es menor de lo normal con limitaciones del funcionamiento adaptativo. El retraso mental se presenta en personas de todas las razas y etnicidades y es el trastorno más frecuente del desarrollo, ya que afecta a aproximadamente un 1% de la población general. Las personas con retraso mental obtienen una puntuación baja en las pruebas de inteligencia (cociente intelectual [CI]), pero los efectos sobre el funcionamiento de la vida diaria dependen de su gravedad y de los deterioros asociados. Los niños con retraso leve (alrededor de un 85% de los que presentan retraso mental) suelen aprender a hablar y llegan a ser independientes para cuidar de sí mismos, a pesar de que su ritmo de desarrollo es más lento de lo normal.

AS DE RETRASO MENTAL

El retraso mental se debe a muchas causas diferentes, aunque en ocasiones no se identifica una evidente.

• Las causas genéticas incluyen el síndrome de Down, que es consecuencia de poseer un cromosoma 21 adicional, y el síndrome del X frágil, resultado de tener un cromosoma X anómalo.

• Las enfermedades metabólicas son problemas de la degradación o eliminación de algunas sustancias químicas del cuerpo. Por ejemplo, la fenilcetonuria (FCU) es una enfermedad metabólica que origina lesión cerebral y retraso mental a menos que se modifique la dieta para limitar el consumo de una sustancia llamada fenilalanina.

• Durante el embarazo las infecciones aumentan el riesgo de dar a luz un bebé con retraso mental. En el futuro bebé, además de problemas auditivos y visuales, virus como el de la rubéola provocan retraso mental.

• Durante el embarazo el consumo de alcohol puede ser causa del trastorno de espectro de alcoholismo fetal (TEAF). Los niños con TEAF presentan una serie de problemas físicos y retraso mental. Durante el embarazo, el consumo de otras drogas es ocasionalmente causa de retraso mental.

• Otras posibles causas de retraso mental son lesión del cerebro después del nacimiento debido a falta de oxígeno, traumatismo físico o desnutrición

Diagnóstico

El Diagnóstico diferencial del retraso mental debe realizarlo  personal especializado en el uso de técnicas psicométricas estandarizadas; por lo tanto el docente  deberá hacer la consulta a un centro de salud mental o directamente  a un psicopedagogo

Actualmente  las técnicas  psicometricas más utilizadas  y que presentan actualizaciones en sus tabulaciones son:

WISC en niños  de escolaridad primaria, y GIPSY en niños de jardín de niños

Otra técnica también factible de usar especialmente en niños con trastornos del lenguaje o dificultades motoras  gruesas es el Raven infantil, y en casos  severos se puede utilizar Terman Merril

El WISC o GIPSI evalúan los aspectos cuantitativos  (cocientes intelectuales) y cualitativos  (edades de desarrollo intelectual equivalentes y funciones  intelectuales); en dos áreas verbal y ejecutivo –concreto

Los datos  que aportan estas técnicas son útiles para el docente en cuanto a la conformación de su grupo  de trabajo, agrupando cocientes intelectuales y edades cronológicas y, dentro de estos, clasificar las edades  mentales y las áreas de mayor compromiso; facilita de este modo la implementación de tareas especificas  y pautadas

Tratamiento

Sólo pueden prevenirse algunos tipos de retraso mental. Para algunos síndromes

caracterizados por este problema, las pruebas genéticas realizadas antes de la

concepción ayudan a los futuros padres a conocer sus probabilidades de transmitir

determinados genes a su descendencia. El hecho de que el padre o la madre sea

portador de un gen concreto asociado a retraso mental no significa necesariamente que el bebé nacerá con este problema. Hablar con un consejero genético ayudará a los padres a tomar decisiones sobre crear una familia y someterse a exámenes adicionales.

• Manténgase al corriente de las vacunaciones (las suyas y las de sus hijos).

• Durante el embarazo siga una dieta nutritiva y equilibrada. Tome un complejo

multivitamínico y acuda a todas las visitas prenatales con su ginecólogo.

• Si está embarazada o desea concebir, no consuma alcohol ni drogas.

• Si tiene antecedentes familiares de enfermedad genética, obtenga consejo genético.

• Si sus hijos participan en deportes como ciclismo o patinaje, oblígueles a llevar

casco.

CALIDAD DE VIDA

PARA MÁS INFORMACIÓN

Los niños con retraso mental pueden gozar de una vida plena. Los programas de intervención precoz ayudan a estos niños a adquirir habilidades básicas para cuidar de sí mismos y las de socialización.

Pueden estar en la misma clase que niños sanos y recibir una ayuda especial del profesorado. Según la gravedad de su retraso mental, los adultos pueden vivir solos, con compañeros o en hogares colectivos con ligera supervisión, según el grado de ayuda que requieran. Los adultos con retraso mental grave pueden vivir en residencias comunitarias que provean apoyo diario.

El tratamiento especifico responde al orden terapéutico: psicopedagogía, fonoaudilogía, psicomotricidad, kinesiología y terapia  ocupacional

En el ámbito escolar  de educación especial, el docente se limita a la planificación curricular  de las escuelas diferenciadas en el ámbito pedagógico, ya que cualquier trastorno lindante con la patología de base tendrá su tratamiento  fuera del horario escolar

coholismo fetal (TEAF). Los niños con TEAF presentan una serie de problemas físicos y retraso mental. Durante el embarazo, el consumo de otras drogas es ocasionalmente causa de retraso mental.

• Otras posibles causas de retraso mental son lesión del cerebro después del nacimiento debido a falta de oxígeno, traumatismo físico o desnutrición

Diagnóstico

El Diagnóstico diferencial del retraso mental debe realizarlo  personal especializado en el uso de técnicas psicometricas estandarizadas; por lo tanto el docente  deberá hacer la consulta a un centro de salud mental o directamente  a un psicopedagogo

Actualmente  las técnicas  psicometricas más utilizadas  y que presentan actualizaciones en sus tabulaciones son:

WISC en niños  de escolaridad primaria, y GIPSY en niños de jardín de niños

Otra técnica también factible de usar especialmente en niños con trastornos del lenguaje o dificultades motoras  gruesas es el Raven infantil, y en casos  severos se puede utilizar Terman Merril

El WISC o GIPSI evalúan los aspectos cuantitativos  (cocientes intelectuales) y cualitativos  (edades de desarrollo intelectual equivalentes y funciones  intelectuales); en dos áreas verbal y ejecutivo –concreto

Los datos  que aportan estas técnicas son útiles para el docente en cuanto a la conformación de su grupo  de trabajo, agrupando cocientes intelectuales y edades cronológicas y, dentro de estos, clasificar las edades  mentales y las áreas de mayor compromiso; facilita de este modo la implementación de tareas especificas  y pautadas

Tratamiento

Sólo pueden prevenirse algunos tipos de retraso mental. Para algunos síndromes

caracterizados por este problema, las pruebas genéticas realizadas antes de la

concepción ayudan a los futuros padres a conocer sus probabilidades de transmitir

determinados genes a su descendencia. El hecho de que el padre o la madre sea

portador de un gen concreto asociado a retraso mental no significa necesariamente que el bebé nacerá con este problema. Hablar con un consejero genético ayudará a los padres a tomar decisiones sobre crear una familia y someterse a exámenes adicionales.

• Manténgase al corriente de las vacunaciones (las suyas y las de sus hijos).

• Durante el embarazo siga una dieta nutritiva y equilibrada. Tome un complejo

multivitamínico y acuda a todas las visitas prenatales con su ginecólogo.

• Si está embarazada o desea concebir, no consuma alcohol ni drogas.

• Si tiene antecedentes familiares de enfermedad genética, obtenga consejo genético.

• Si sus hijos participan en deportes como ciclismo o patinaje, oblígueles a llevar

casco.

CALIDAD DE VIDA

PARA MÁS INFORMACIÓN

Los niños con retraso mental pueden gozar de una vida plena. Los programas de intervención precoz ayudan a estos niños a adquirir habilidades básicas para cuidar de sí mismos y las de socialización.

Pueden estar en la misma clase que niños sanos y recibir una ayuda especial del profesorado. Según la gravedad de su retraso mental, los adultos pueden vivir solos, con compañeros o en hogares colectivos con ligera supervisión, según el grado de ayuda que requieran. Los adultos con retraso mental grave pueden vivir en residencias comunitarias que provean apoyo diario.

El tratamiento especifico responde al orden terapéutico: psicopedagogía, fonoaudilogía, psicomotricidad, kinesiología y terapia  ocupacional

En el ámbito escolar  de educación especial, el docente se limita a la planificación curricular  de las escuelas diferenciadas en el ámbito pedagógico, ya que cualquier trastorno lindante con la patología de base tendrá su tratamiento  fuera del horario escolar .

 

Teoría de la mente

Publicado en PSICOLOGIA, SUPERACION PERSONAL con etiquetas , , , , , , , el Agosto 21, 2008 por edmoli879

RELACIÓN EDUCATIVA Y TEORÍA DE LA MENTE

Rodrigo Cárcamo Leiva

Resumen

Tomando en cuenta que la práctica educativa va de la mano con el desarrollo de habilidades interpersonales, además de ser un proceso de negociación de sentido y significado de la información, todos sus agentes deben estar al tanto de las dificultades que en esa área se puedan presentar, para finalmente incorporar dentro de las necesidades educativas especiales y del plan curricular el carácter intersubjetivo y social del individuo. Históricamente, los modelos clásicos del desarrollo humano y educativos han escindido el ser biopsicosocial, especialmente cuando se trata de abordar el concepto de inteligencia y funciones cognitivas, ya que por un lado se centran en el desarrollo cognitivo para explicar el aprendizaje y la inteligencia, y por otro lado explican la conducta social como despojada de sus requisitos cognitivos. Esto ha llevado a una visión insuficiente de la inteligencia que tiene consecuencias en la educación y en la representación que la psicología científica ha propuesto de la mente humana (Riviére, A. y Nuñez, M. 2001). Ahora bien, el desarrollo de la práctica educativa ha ido encaminada hacia la búsqueda de metodologías más competentes que logren desarrollar competencias en los alumnos, esto desde una visión constructivista y con aportes de una psicología cognitiva que revoluciona la concepción conductista del aprendizaje y le da valor a la mente y a los procesos que ocurren en el individuo que aprende, para otorgar significado a la información. Bajo este paradigma, la relación profesor – alumno juega un rol fundamental para la efectividad de estos procesos educativos, por lo que la interacción de mutua compatibilidad entre mentes o actividad mentalista, es requisito básico para la comprensión y adaptación a la relación educativa que ocurre entre alumnos y profesores.

El siguiente análisis de la relación educativa, surge en función de responder a los propósitos de la escolarización, considerando a ésta en el tiempo en que nos despojamos de la concepción fría y tradicional de las capacidades a desarrollar, como la inteligencia a secas o inteligencia paradigmática como denomina Bruner en sus modalidades del pensamiento, en el que ésta actividad tiende a favorecer exclusivamente el pensamiento lógico – matemático e inteligencia impersonal y homogeneizante de sus aprendices, por otro lado, acabando con los discursos de traspaso de una pedagogía obsoleta a una innovadora y asumiendo que en el momento histórico actual, sus propósitos se encuentran sólidamente fundados en la práctica que busca desarrollar a los individuos, generando condiciones que permitan expresar y potenciar habilidades, competencias y destrezas en distintos campos de acción, por medio de los instrumentos que el docente seleccionará acorde a las necesidades de sus alumnos y al contexto en el que se desenvuelven. Lo anterior resulta indispensable para visualizar la práctica pedagógica bajo una óptica que necesariamente asume la capacidad de los individuos, (alumnos, profesores, padres, entre otros) de realizar procesos que nos parecen simples, pero que requieren de un logro cognitivo superior, el que nos permite generar atribuciones y creencias en un espacio intersubjetivo para compartir significados en la relación formal e informal de la escolarización y socialización. Todo esto acoge sentido si tomamos en cuenta que los procesos de enseñanza y aprendizaje suponen una negociación y renegociación permanente de significados y sentidos entre alumnos y profesores en las que la implicación intersubjetiva, los vínculos afectivos y las habilidades mentalistas constituyen factores esenciales (Valdez, D. 2004), de esta manera los procesos son capaces de responder a esa demanda y desarrollar las habilidades y competencias necesarias para enfrentar el mundo real.

Por años, enfoques clásicos del desarrollo humano y de la educación, se han basado en una dicotomía falsa que escinde el desarrollo cognitivo por un lado y el desarrollo social por otro, si  embargo, existen argumentos que desarrollan la idea de que las funciones superiores de la mente, tienen un origen social, como lo señalaba Vigotsky, las cuales resultan de una interiorización que se produce en el proceso de ontogénesis, al igual que en la filogénesis, si se entiende como forjadora de presiones selectivas que dieron paso a la conformación de la inteligencia humana y del modo en que los individuos elaboramos el conocimiento (Humphrey, 1983, en Riviére, A. y Nuñez, M. 2001). Por lo tanto, ni la inteligencia humana puede concebirse despojada de acciones sociales, ni la conducta social e interpersonal puede entenderse distanciada de los requisitos cognitivos, entonces es parte de la actividad pedagógica, sintonizar y buscar los medios por los cuales se produzca un diálogo interpersonal, obviamente social, en el que se compartan significados y destrezas que ocurren por efecto de nuestra capacidad de relacionarnos mediante habilidades sociales que proporcionan la posibilidad de coordinar nuestras acciones y actuar entre mentes capaces de atribuir intencionalidad al comportamiento y generar expectativas en los demás.

Para comprender los procesos de la actividad mental, es necesario referirse a diversos estudios que dan como resultado el acuñamiento del concepto de “teoría de la mente”, el cual logra un alto nivel de importancia, si consideramos a la educación bajo los términos antes referidos.

El nacimiento de las reflexiones cognitivas, surge de distintas investigaciones provenientes de pensadores contrarios a las teorías conductistas y colaboradores de otras ciencias más duras, que realizaban teorías de analogía de los sistemas de información y computacionales con los procesos que evocan finalmente la conducta humana. Es así como en 1956, se admite oficialmente la ciencia cognitiva como tal, ocasión en la que se desarrolla en Massachusetts un simposio sobre teoría de la información, lugar en el que se presentan dos ponencias importantes para este acontecimiento, una propuesta por Allen Newell y Herbert Simon sobre “la máquina de la teoría lógica” y la segunda de Noam Chomsky, de “tres modelos de lenguaje” (Gardner, H. 1987). El origen de esta ciencia, trae como consecuencia la fijación en la “mente” como objeto de estudio para la psicología cognitiva, e indirectamente para la investigación de los procesos de aprendizaje y para los aportes que esta ciencia podía hacer a la educación. Comienza toda una historia de revolucionarias teorías que generan cambios en el estudio de los métodos de enseñanza, el reconocimiento de estilos cognitivos y de metodologías pedagógicas que buscan ahora desarrollar el aprendizaje significativo, a diferencia del memorístico y asociativo, los cuales son representativos de las teorías más tradicionales del aprendizaje.

De estos diversos cambios y nacimiento de conceptos, la atribución de una mente al individuo, y su posibilidad de estudiarla, es el motor por el cual giran las investigaciones en psicología cognitiva. En 1978, Premack y Woodruf, realizaron un estudio con una chimpancé llamada Sarah, el cual tuvo como consecuencia iniciar los trabajos sobre el concepto de teoría de la mente, para explicar la capacidad de comprender un estado mental de otro organismo, tal como el de “percibir un problema” e “intentar resolverlo” (Riviére, A. 2002), concepto que luego acuña Alan Leslie (1987 – 1994) (Valdez D. 2001) quién plantea que la teoría de la mente es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la conducta. Esto incluye un conjunto de estados mentales epistémicos, tales como simular, pensar, creer, engañar, conocer, soñar, imaginar y adivinar, y luego relacionar todos los estados mentales con las acciones para construir una teoría consistente y útil (Baron – Cohen 1995, en Valdez 2001).

La actividad mentalista o teoría de la mente, se relaciona con la capacidad de atribuir intencionalidad y predecir de alguna manera la conducta del otro, realizando una lectura mental, esto en el ser humano cumple algunas características distintivas de las demás especies y, una de ellas es la noción de falsa creencia, en donde el ser humano es capaz de diferenciar sus propias representaciones de las ajenas, y distingue éstas de los estados de hechos (Riviére 2002). La situación de falsa creencia permite evaluar la capacidad de atribuir mente como equivalente de atribuir representaciones y sería un logro en el desarrollo evolutivo a partir de los 4 años y medio a cinco años en los niños según trabajos de Wimmer y Perner (1983) y Quintanilla, Riviére y Sarriá (citados en  Riviére 2002), lo cual estaría relacionado con ciertos logros del lenguaje Sotillo y Riviére (1997) (en Riviére 2002).

En los trabajos de Alan Leslie (1987, 1988) se ha desarrollado con mayor profundidad la teoría de la actividad mentalista, en la que comienza a identificar ciertas dificultades en su adquisición en niños con cuadros del espectro autista, ya que al parecer, existiría una relación estrecha entre la capacidad de mentalizar y el juego simbólico, el cual se ve disminuido en pacientes con estos cuadros. Además numerosas investigaciones (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Leekam y Perner, 1991; Happé y Frith, 1995; Swettenham, 1996, citados en Valdez 2001), han demostrado déficit de competencias mentalistas en personas con autismo esto por medio de pruebas de teoría de la mente comparando poblaciones de sujetos con desarrollo normal y sujetos con trastorno autista. Por lo tanto, existirían individuos más competentes y otros con alteraciones o déficit en teoría de la mente, situación que puede traer dificultades importantes en la adaptabilidad del individuo en su entorno social, lo que tal vez, influye en áreas psicológicas incluso hasta fisiológicas, y que obviamente repercuten de alguna manera en el ámbito socioescolar.

Ahora bien, el desarrollo de la práctica educativa ha ido encaminada hacia la búsqueda de metodologías más pertinentes que logren desarrollar competencias en los alumnos, esto desde una visión constructivista y con aportes de una psicología cognitiva que revoluciona la concepción conductista del aprendizaje y le da valor a la mente y a los procesos que ocurren en el individuo que aprende, para otorgar significado a la información. Bajo este paradigma, la relación profesor – alumno juega un rol fundamental para la efectividad de estos procesos educativos, por lo que la interacción de mutua compatibilidad entre mentes, es requisito básico para la comprensión y adaptación a la relación educativa que ocurre entre alumno y profesor. Aquí parece imprescindible incorporar el desarrollo social y las habilidades interpersonales como parte importante del currículo a desarrollar, en los contenidos y objetivos de aprendizaje, así como también en las acciones implícitas del quehacer educativo.

Uno de los obstáculos que la educación puede enfrentar en este sentido, es el de las demandas que se generan hacia los niños aprendices, ya que éstos deben ser capaces de realizar actividades intelectuales cada vez más independientes de propósitos e intenciones humanas, justamente contrario a lo que al parecer la mente está preparada, debido a que la inteligencia social aparece primero que una física, es decir, existiría una prioridad genética del desarrollo de la inteligencia denominada narrativa por Bruner, con respecto a la inteligencia paradigmática (Bruner, J. 1988).

Una de las actividades esenciales del profesor es la comunicación, y para que ésta sea efectiva es importante que la representación de lo que sucede en la mente del otro esté en sintonía con lo que ocurre en la del profesor, es decir, si un profesor tiene expectativas inadecuadas y atribuye a sus alumnos menos conocimiento y entendimiento de lo que realmente tienen, es probable que la relación educativa se inunde de desmotivación y sin sentido, generando otras dificultades asociadas al clima escolar, debido a que los alumnos sentirán que el discurso es obvio, repetido y sin expectativas. Por el contrario, si el caso es a la inversa, y el profesor desconoce los conocimientos previos de sus alumnos, realiza atribuciones falsas de sus capacidades y mantiene la creencia de que éstos dominan más contenidos y habilidades que las reales, la relación educativa también fracasa, ya que la comunicación no logra construir significados, debido a que no se producen los anclajes, por que no hay conocimientos previos, y para los alumnos, la información carece de sentido y de cercanía, como Vigotsky diría: no se está trabajando adecuadamente con las zonas de desarrollo, ya que el profesor confía en que la zona de desarrollo real del alumno, comprende los conocimientos y habilidades que en realidad son zonas de desarrollo próximo, debido a que aún no han logrado ser construidas.

Bajo esta perspectiva nos enfrentamos ahora a un problema más concreto y específico, que son aquellos individuos pertenecientes al proceso escolar (se asume que sólo alumnos, si fueran profesores estaríamos frente a una problemática más dramática aún), que presentan dificultades y alteraciones cualitativas en teoría de la mente y en las capacidades de inteligencia interpersonal o de habilidades sociales, donde se incluye la comunicación y la capacidad para atribuir y generar teorías acerca del comportamiento de los otros en un entorno social, que deben estar día a día expuestos a un mundo intersubjetivo en el que se comparten significados y se desarrollan habilidades que serán fundamentales para su desempeño futuro.

Sin duda entonces, que hoy debemos buscar los medios por los cuales las adaptaciones curriculares, tanto metodológicas, de contenidos y evaluativas, permitan poner la educación al servicio de una diversidad que ya está manifiesta, y despojarnos de la idea de buscar la homogeneidad de los alumnos, intentando por todos los medio que los logros de objetivos sean alcanzados, y se brinde como una oportunidad la posibilidad de compartir en aulas con distintos alumnos, incluso con diagnósticos importantes de sus funciones psicológicas, emocionales, conductuales o físicas. En el caso del déficit o alteraciones de la teoría de la mente o actividad mentalista, presente en la mayoría de los niños con diagnóstico del espectro autista, si se detecta precozmente en una intervención temprana, es necesario reconocer el carácter evolutivo del mismo, esto permite realizar actividades que refuercen la posibilidad de desarrollar una mirada mental, por parte de niños con estos cuadros.

Tomando en cuenta que la práctica educativa va de la mano con el desarrollo de habilidades interpersonales, además de ser un proceso de negociación de sentido y significado de la información, todos sus agentes deben estar al tanto de las dificultades que en esa área se puedan presentar, para finalmente incorporar dentro de las necesidades educativas especiales y del plan curricular el carácter intersubjetivo y social del individuo.

Sería importante asumir el desafío desde la entrada pre-escolar, para utilizar herramientas de desarrollo de actividad mentalista, así como evaluar y diagnosticar aquellos niños con probabilidad de presentar alteraciones en esta capacidad, además de toda una reforma metodológica, en el que la actitud del profesor sea más activa y más comprometida con la elaboración y generación de respuestas de sus alumnos, forjando discusión y la expresión de diversas opiniones que permitan dar cabida en el proceso escolar a nuestra inteligencia narrativa, poniendo en práctica las habilidades interpersonales, sociales y mentalistas, buscando como objetivo la generación de condiciones y competencias en los aprendizajes para enfrentar demandas cognitivas más complejas que se viven en el espacio intersubjetivo de la relación educativa, evitando las respuestas dicotómicas que no generan nada distinto a la reproducción y memorización y que mantiene inerte la posibilidad de desarrollar el intercambio de actividad mentalista entre alumnos y estos con sus profesores.

Según Bravo (2002), los rasgos de autismo infantil o síntomas autistas afectan el rendimiento intelectual, además son niños que no logran una buena capacidad de comunicación y su lenguaje es parco, y una sobrevaloración de su mundo interior puede conducirlos al fracaso. Probablemente esta descripción del cuadro tenga mucha veracidad, sin embargo, esta mirada responde a una visión que reduce el campo de acción del individuo, tanto del que enseña como del que aprende, en donde es observado como independiente y distante del mundo educativo, en el que participan otros individuos, distintos de los que presentan estas dificultades, con herramientas, signos y un lenguaje de coordinación, en el que el profesor intenta buscar el medio por compatibilizar esta “negociación” dejando al margen a quienes no logran compartir y ser partes de esta negociación colectiva, aquí es donde el profesor debe hacerse cargo y responsable de su labor, en tanto, como adulto capaz de ponerse en el lugar del otro y adaptar o entrar al mundo interno del niño y visualizar las posibilidades de ajustes necesarios para comunicarse bajo códigos más compartidos que permitan insertar al niño en los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo una mirada de diversidad, oportunidad de desarrollo y adaptabilidad.

La relación educativa supone una interacción entre alumnos y profesores, donde la comunicación permite y genera cambios en la mente de otros, por lo que en clases debiera tener un objetivo fundamentalmente mentalista, en tanto procura producir en otras mentes nuevas creencias, nuevos esquemas, nuevos conceptos (Riviére, A. 2001). En el campo educativo la teoría de la mente se nos presenta como un reto, investigar en contextos escolares se hace necesario a los fines de estudiar la importancia de las capacidades mentalistas y la inteligencia interpersonal, emocional o social en la intervención pedagógica (Valdez, D. 2004). Es el profesor, el responsable de hallar los instrumentos de mediación semiótica más adecuados para la construcción de contextos mentales compartidos en su práctica docente (Valdez, D. 2004). De esta manera, un nuevo desafío en la relación educativa se instaura, en la medida que se considera pertinente visualizar la interacción como eje fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje, dejando de manifiesto la necesidad de atender a las capacidades mentalistas de los actores, su nivel cualitativo, y en aquellas en que existen déficit o alteraciones en las competencias, atenderlas de un modo efectivo que permita incluir a los alumnos con necesidades educativas de esta índole y lograr alcanzar los objetivos que la educación se propone.

Bibliografía

-Bravo, L. (2002) Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar. 7º edición. Santiago Chile. Ed. Universitaria.
-Bruner, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Ed. Gedisa.
-Gardner, H. (1987) La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución científica. Buenos Aires. Ed. Paidós
-Riviére, A. (2001) Lenguaje y Autismo. En Valdez, D. (2001) Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Tomo 1. Buenos Aires. Ed Fundec.
-Riviére, A. y Nuñez, M. (2001). La mirada mental. 3° edición. Aique. Buenos Aires.
-Riviére, A. (2002) Obras Escogidas. Volumen I. Diálogos sobre Psicología. De los cómputos mentales a los significados de la conciencia. Madrid. Ed. Médica Panamericana.
-Valdez, D. (2004) Construir comprensiones compartidas en contextos escolares: el desafío de la diversidad. En Elichiry, N. (Comp.) Aprendizajes escolares: desarrollo en psicología educacional. Buenos Aires. Ed. Manantial.
-Valdez, D. (2001) Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Tomo 1. Buenos Aires. Ed Fundec.

Rodrigo Cárcamo Leiva, Psicólogo © Magíster en Psicología Cognitiva y del Aprendizaje. FLACSO Argentina. Universidad Autónoma de Madrid