TIMIDEZ

Cano Vindel, A.; Pellejero, M.; Ferrer, M. A.; Iruarrizaga, I. y Zuazo, A.Universidad Complutense de Madrid (Spain)
  
 UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE TIMIDEZ
    Cuando un niño de apenas dos años está jugando tranquilamente en su casa y llega una visita, una persona desconocida para el niño, éste puede reaccionar con una respuesta de inhibición comportamental, escondiéndose tras su madre, dejando de jugar, de hablar, escondiendo su cara,… Cuando este niño, ya adolescente, se encuentra en otra situación novedosa, como es estar con una chica que le gusta, puede reaccionar de una manera similar: con rubor, inseguridad, temor, falta de confianza en sí mismo, con dificultad para entablar una conversación,… En ambos casos, este tipo de comportamientos pueden ser calificados en el lenguaje coloquial de timidez. ¿Pero, qué es la timidez?. ¿Cómo podemos entender todos estos aspectos de la timidez?.
    A nivel coloquial el término “timidez” es ampliamente utilizado para hacer referencia al malestar experimentado en presencia de personas desconocidas. Desde un punto de vista etimológico, el término timidez procede del latín timidus, que significa temeroso. La Real Academia Española, define el término tímido haciendo referencia a un individuo “temeroso, medroso, encogido y corto de ánimo” (R.A.E., 1992).
    Sin embargo, a pesar de ser un concepto aparentemente bien definido y establecido popularmente, en el ámbito científico constituye un concepto ambiguo y poco diferenciado de otros tales como introversión, inhibición comportamental o ansiedad social. Además, nos encontramos con que la timidez constituye una realidad que engloba diferentes dimensiones, tales como el miedo o temor, la inseguridad, la baja autoestima, la dificultad para relacionarse con los demás, el retraimiento, suspicacia, cautela, tensión, activación, etc. ¿Es un rasgo de personalidad, o sinónimo de introversión?, ¿se trata de una reacción o estado emocional?, ¿es un sinónimo de ansiedad social?.
Definición y tipos
    Dentro del ámbito de la psicología, los diferentes autores han definido la timidez como “la tendencia a evitar interacciones sociales y a fracasar a la hora de participar apropiadamente en situaciones sociales” (Pilkonis, 1977a, p. 585); ansiedad y disconfor con situaciones sociales, particularmente en aquéllas que implican evaluación por parte de la autoridad, “auto-observación de sí mismo, infelicidad, inhibición, preocupación sobre sí mismo…” (Crozier, 1979, p. 121); reacción de tensión, preocupación, sentimientos de incomodidad y disconfor e inhibición del comportamiento social normalmente esperado (Buss, 1980); disconfor, inhibición, y respuestas de ansiedad, auto-observación de sí mismo, y reticencia en presencia de los otros (Jones, Briggs y Smith, 1985).
    Algunos autores señalan la existencia de diferentes tipos o dimensiones de timidez. Uno de los primeros en establecer una clasificación de los sujetos tímidos fue Zimbardo (1977), quien distinguió tres grupos: el primero incluye a aquellos individuos que no temen la interacción social, simplemente prefieren estar solos, sintiéndose más cómodos con sus ideas y sus objetos inanimados que con la gente; el segundo grupo hace referencia a aquellos sujetos con baja confianza en sí mismos, pobres habilidades sociales y sentimientos de vergüenza que hacen que eviten el contacto con los demás; y el tercero integra a aquellos individuos que se sienten atemorizados ante la posible no consecución de sus expectativas sociales y culturales.
    Por otro lado, Zimbardo y Radl (1985) se refieren a la timidez como un mecanismo de defensa que permite a la persona evaluar situaciones novedosas a través de una actitud de cautela con el fin de responder de forma adecuada a las demandas de la situación. Así mismo, Buss (1986) distingue entre la timidez ligada al miedo a los demás (fearful shyness) y la relacionada con la auto-observación (self-conscious shyness). La timidez ligada al miedo a los demás surge durante el primer año de vida del niño, se manifiesta a través de la ansiedad provocada por la inseguridad ante la presencia de extraños, normalmente adultos, y se caracteriza por un elevado arousal autonómico, una marcada inhibición comportamental y preocupaciones excesivas por el miedo a ser evaluados negativamente por otros. La timidez relacionada con la auto-observación surge a partir de los 4-5 años cuando el niño toma conciencia de sí mismo como un ente social expuesto a la evaluación crítica de los demás, y se caracteriza por un bajo arousal fisiológico y una preponderancia de cogniciones centradas en la evaluación negativa, así como cierta inhibición comportamental, aunque menos que la que se manifiesta en el primer grupo.
Timidez, introversión e inhibición comportamental
    Tradicionalmente, el concepto de timidez ha estado, y sigue estando, asociado a otros como la introversión y la inhibición comportamental. En este sentido, una correcta conceptualización de los mismos nos permitirá una mejor delimitación del concepto de timidez.
Timidez e introversión
    Jones et al.. (1985) entienden la timidez como un rasgo de personalidad relacionado principalmente con situaciones de amenaza interpersonal y señalan que un individuo caracterizado por un alto rasgo de timidez experimentará un mayor grado de activación que otro con un rasgo menor, independientemente del nivel de amenaza interpersonal de la situación. Así mismo, estos autores establecen que el miedo a la evaluación negativa, relacionada con situaciones sociales, está en la base de la timidez. Se trataría de una característica individual, de un rasgo general de personalidad, que se activa en situaciones de amenaza interpersonal, y que es relativamente independiente de la intensidad de las situaciones.
    De modo similar a lo propuesto por Jones et al. (1985) al considerar la timidez como una predisposición o rasgo temperamental, y partiendo el modelo de personalidad desarrollado por Eysenck (1944), la introversión se entiende como una dimensión de personalidad que agrupa las características de sujetos tranquilos, reservados, introspectivos, retraídos, distantes con los demás excepto con los amigos íntimos, cautelosos y con elevado control emocional (Biederman, Rosenbaum, Hirshfeld, Faraone, Bolduc, Gersten, Meminger, Kagan, Snidman y Reznick, 1990).
    Las características de la personalidad introvertida ya se observan a la edad de 1 año, e incluso pueden aparecer en los primeros meses de vida, y continúan siendo evidentes durante la infancia, manifestándose a través de conductas de inhibición ante los objetos y experiencias desconocidas (Stassen y Thompson, 1997). Así mismo, para algunos autores (Amies, Gelder y Shaw, 1983; Watson, Clark y Carey, 1988; Salaberría y Echeburúa, 1998) la introversión constituye un factor de vulnerabilidad de cara al desarrollo de ciertos trastornos de ansiedad, en especial de ansiedad social.
    En cuanto a su etiología, ya en 1967 Eysenck señaló la existencia de una posible base biológica para la introversión, relacionada con el sistema reticular y el sistema límbico. Posteriormente, Kagan (1989) sugirió la posibilidad de que pudieran existir genes responsables de un patrón de respuestas típico del individuo introvertido ante los estímulos novedosos.
    Según lo expuesto, el introvertido compartiría muchas de sus características con el tímido, y ello tanto en relación con el patrón de respuestas dado ante lo desconocido como, tal y como se verá más adelante, en cuanto a su carácter de factor de riesgo para el desarrollo de una misma patología y a su posible base genética. En esta línea, autores como Eysenck (1982) proponen que altos niveles de introversión se asocian con la timidez y, así mismo, con el desarrollo de ciertos trastornos de ansiedad.
    Sin embargo, queremos destacar algunas diferencias entre la timidez y la introversión. En primer lugar, si bien ambas se caracterizan por el mismo patrón de respuesta dado en situaciones sociales novedosas, el comportamiento introvertido no se circunscribe a este tipo de situaciones. En este sentido, la timidez posee más bien un carácter de reacción específica, mientras que la introversión tiene más que ver con un comportamiento generalizado. En segundo lugar, la timidez se haya más limitada en el tiempo, en tanto que la introversión tiene un carácter más estable. En tercer lugar, la timidez está más relacionada con la ansiedad evaluativa, así como con la vergüenza y el rubor (es decir, con el sentimiento y la reacción fisiológica) que la introversión.
Timidez e inhibición comportamental
    Kagan, Reznick y Snidman (1988) definieron bajo el término de “inhibición comportamental ante lo no familiar” el comportamiento de aquellos niños que, en condiciones de laboratorio, respondían ante los estímulos no familiares con una excesiva activación simpática y con una conducta de evitación. Algunas de las conductas mostradas por estos niños ante personas u objetos extraños fueron el cese del habla, el retraimiento, o el aislamiento. Años más tarde, Kagan, Snidman y Arcus (1992) plantean que este constructo temperamental puede ser detectado en edades de desarrollo tempranas, en concreto a la edad de 4 meses.
    Estos autores defienden, la existencia de dos tipos de temperamento infantil: la “inhibición conductual ante lo no familiar”, definido como un patrón de inhibición social y timidez, con correlatos fisiológicos de ansiedad o arousal elevado y el temperamento “conductualmente desinhibido”, considerando la presencia o ausencia de conductas de evitación ante objetos o personas no familiares o extrañas como elemento diferenciador entre ambos. Así mismo, plantean incluso que las diferencias encontradas entre las reacciones fisiológicas de los niños (inhibidos y desinhibidos) pueden deberse a diferencias en el sistema límbico, sugiriendo con ello la existencia de una posible base hereditaria en la inhibición comportamental.
    Yendo más allá, algunos autores plantean que si este patrón de conducta se mantiene estable, o se combina con una historia familiar de patología de ansiedad, puede dar lugar al desarrollo de trastornos de ansiedad (Rosembaum, Biederman, Gersten, Hirshfeld, Meminger, Herman, Kagan, Reznick y Snidman, 1988; Kagan et al., 1988; Biederman, 1990; Biederman et al., 1990; Rosenbaum, Bierderman, Bolduc, Hirshfeld, Farone y Kagan, 1992; Biederman, Rosembaum, Bolduc-Murphy, Faraone, Chaloff, Hirshfeld y Kagan, 1993; Biederman, Rosembaum, Chaloff y Kagan, 1995) y en concreto, de ansiedad social o fobia social (Rosenbaum, Biederman y Hirshfeld, 1991, Kagan et al., 1992; Rosembaum, Biederman, Pollock y Hirsfeld, 1994).
    En esta línea, Turner, Beidel y Wolff (1996) realizan una revisión de los estudios centrados en la inhibición social y sugieren que un patrón estable de inhibición comportamental puede incrementar el riesgo de padecer trastornos de ansiedad, y especialmente de aquellos relacionados con la ansiedad social y la ansiedad evaluativa. Así mismo, Mick y Telch (1998) señalan que la historia de inhibición comportamental en la infancia se asocia con síntomas de fobia social en la edad adulta, sugiriendo, además, que la inhibición comportamental infantil se asocia más fuertemente a la ansiedad social que a otros trastornos de ansiedad.
    Como conclusión, y en relación con las semejanzas y diferencias existentes entre los términos introversión, inhibición comportamental ante lo no familiar y timidez, podemos establecer que tanto la introversión, como la inhibición comportamental y la timidez, hacen referencia a rasgos del temperamento que determinan un patrón de respuesta típico ante objetos o personas desconocidas, que constituyen factores de riesgo para el desarrollo de trastornos de ansiedad, y en concreto, de ansiedad social.
    Todas estas características compartidas hacen que exista una confusión terminológica en la utilización de estos conceptos en la literatura psicológica. Ahora bien, según lo expuesto a lo largo de este punto, timidez, introversión e inhibición comportamental poseen entre sí características que hacen que se las considere entidades independientes, si bien íntimamente relacionadas.
HEREDABILIDAD VERSUS APRENDIZAJE DE LA TIMIDEZ
    En relación con la etiología de la timidez tradicionalmente han existido dos posturas contrapuestas (aquélla que defiende una supuesta base hereditaria y la que enfatiza el factor aprendizaje como determinante en el desarrollo de la misma) que, a su vez, han ido entroncándose a medida que ha avanzando la investigación en este ámbito.
    Del mismo modo que en el caso de la introversión y a la inhibición conductual, algunos autores sugieren la existencia de correlatos neurobiológicos para la timidez. Horn, Plomin y Rosenman (1976) concluyeron, a través del estudio con gemelos, que la timidez constituye un rasgo más heredable que otros rasgos de personalidad. Posteriormente, a partir de investigaciones realizadas con gemelos univitelinos y bivitelinos, diversos autores apoyan también la hipótesis de una transmisión genética de la timidez (Torgensen, 1979; Cheek y Zonderman, 1983 y Plomin y Daniels, 1986).
    Sin embargo, Kagan y Reznick (1986) señalan que, solamente algunos niños nacen con cierta vulnerabilidad genética y que no todos los niños etiquetados como tímidos lo son como resultado de una predisposición temperamental. El hecho de nacer con esta predisposición hace más probable que el niño llegue a ser tímido, dado que los patrones temperamentales han demostrado estar relacionados con tipos de conducta posteriores. En esta línea, un niño con un determinado patrón de temperamento desarrollará un trastorno psicológico en función de la actitud de los padres ante el estilo de conducta del niño (Alexander, Roodin y Gorman, 1991). Otros autores proponen también que, aunque el rasgo de timidez pueda ser heredado, este puede ser exacerbado o modificado a partir de las interacciones que el niño tenga con los otros (Emde, Robert, Plomin, Robinson, Corley, DeFries, Fulker, Reznick, Campos, Kagan y Zahn-Waxler, 1992 y Robinson, Kagan, Reznick y Corley, 1992), pero que, aun cuando los niños puedan aprender un comportamiento social adecuado a través del modelado de interacciones sociales por parte de sus padres, solamente un escaso número de niños etiquetados como tímidos en su primer año de vida será capaz de llegar a convertirse en sujetos extravertidos a la edad de 7 años (Kagan, 1989 y Galvin, 1992).
    En esta línea, las experiencias sociales aprendidas modifican pautas de conducta genéticamente determinadas (Cheek y Buss, 1981) y numerosos comportamientos se pueden adquirir a través del aprendizaje social mediante la observación de modelos (Bandura, 1987), de forma que padres extravertidos pueden modelar conductas exitosas socialmente en sus hijos tímidos y padres tímidos o poco sociables pueden provocar que sus hijos desarrollen conductas de timidez. Así mismo, otras experiencias pueden incidir en el origen y mantenimiento de la timidez, por ejemplo, el sentirse rechazado por los compañeros puede originar comportamientos de timidez en el niño o el padecimiento de enfermedades o anomalías que afecten a la imagen física también pueden determinar el surgimiento de la timidez (Echeburúa, 1993).
    Una de las causas considerada como más relevante para que una persona llegue a ser tímida es la falta de vivencias sociales. Así, el aislamiento social durante la infancia perturba enormemente el normal desarrollo de la expresión emocional (Gray, 1993). En los sujetos tímidos es frecuente encontrar parientes que también lo son, tal y como demostraron Rosenbaum et al. (1991) en un estudio en el que encontraron una correlación del 80% entre el padecimiento de altos niveles de ansiedad interpersonal en los padres y conductas de timidez en los hijos.
    Por el contrario, la riqueza de vivencias sociales parece disminuir la incidencia de las conductas de timidez. En esta dirección apuntan los resultados de un estudio llevado a cabo por Buss (1986) en hijos del personal del ejército americano. En él se demostró que estos niños manifestaban una tasa de timidez más baja que los niños de la población general cuando alcanzaban la adolescencia o la edad adulta. Como concluye el autor, posiblemente las frecuentes mudanzas habían facilitado en estos niños el desarrollo de un cierto desenvolvimiento en sus relaciones interpersonales.
    En suma, podemos conceptualizar la timidez como un rasgo del temperamento, con todo lo que ello implica, es decir, algo estable, presumiblemente heredado, que aparece de forma temprana en la vida del niño, observable en una gran variedad de situaciones sociales y que probablemente determina el posterior desarrollo de la personalidad, la emocionabilidad y la conducta social. A pesar de todo, puede llegar a ser modificado por el aprendizaje resultante tanto de la observación de la conducta de los padres como de las experiencias vividas por el niño a lo largo de su infancia.
TIMIDEZ, FOBIA SOCIAL Y ANSIEDAD SOCIAL
    La fobia social, se define como un trastorno caracterizado por “un temor acusado y persistente a una o más situaciones sociales o de actuación en público en las que la persona se ve expuesta a gente desconocida o al posible escrutinio por parte de los demás” (APA, 1994).
    A partir de los datos del National Comorbidity Survey (realizado entre 1990 y 1992), Magee, Eaton, Wittchen, McGonagle y Kessler (1996) señalan que la fobia social afecta a un 13.3% de la población general, representando el tercer trastorno de mayor frecuencia en los Estados Unidos. Las consecuencias del trastorno se extienden a todos los ámbitos de la vida del individuo, tales como el social, el académico o el laboral.
    Ahora bien, aun siendo uno de los trastornos más frecuentes y pese a lo incapacitante que resulta para el individuo que lo padece, es un trastorno que recibe escasa atención en la práctica clínica. Según Hirshfeld (1995), la confusión entre fobia social y timidez extrema ha llevado consigo la infravaloración del trastorno y la consecuente menor demanda de tratamiento especializado. En esta línea, síntomas de un trastorno de fobia social pueden ser interpretados por las personas que lo padecen como manifestaciones de una timidez extrema, no acudiendo por ello a tratamiento (Cervera, Roca, Bobes, 1998). El conocimiento de los límites entre fobia social y timidez puede influir, por tanto, en que una persona reciba tratamiento o no, aunque es obvio que también va a influir de manera importante la propia naturaleza del trastorno de ansiedad social, que dificulta a quien lo padece la exposición ante una situación social, y más aún para hablar de sus problemas frente a un especialista.
    Debido a la confusión existente entre ambos conceptos, autores como Kastschning (1996) destacan la necesidad de separar la fobia social de la ansiedad social normal o timidez, tal y como él la denomina, con el fin de poder llegar a aplicar a cada problemática el tratamiento más adecuado. Por ello, hemos considerado oportuno llevar a cabo una revisión de los estudios realizados en este ámbito de cara a obtener una mejor delimitación de las semejanzas y diferencias entre ambos conceptos.
    En un interesante trabajo, Turner, Beidel y Townsley (1990) estudiaron la relación entre fobia social y timidez, comparándolas en función de seis dimensiones: respuestas fisiológicas, cognitivas y comportamentales, funcionamiento diario, curso clínico y características de inicio, concluyendo que fobia social y timidez poseen en común una serie de características fisiológicas y cognitivas. Por un lado, los individuos fóbicos sociales experimentan intensos síntomas de ansiedad somática tales como rubor, tensión muscular, palpitaciones, temblores y sudoración en situaciones sociales. Tales síntomas también aparecen en la timidez, aunque en menor grado. Por otro, el miedo a la evaluación negativa por parte de los otros constituye el principal componente cognitivo tanto para los individuos fóbicos sociales como para los únicamente tímidos.
    Resultados similares habían sido ya señalados en otros estudios previos (Hauk, 1967; Pilkonis, 1977b; Crozier, 1979 y Jones et al., 1985) y han sido confirmados en estudios posteriores. Por ejemplo, Bech y Angst (1996) señalan que la calidad de vida del sujeto, medida en términos de bienestar subjetivo o satisfacción, se encuentra disminuida tanto en la fobia social como en la timidez, y Cervera et al. (1998) establecen que la fobia social y la timidez comparten la misma base, a saber, un temor a las relaciones sociales y un miedo exagerado a las críticas.
    Así mismo, diferentes autores señalan que la timidez constituye un factor de vulnerabilidad en el desarrollo del trastorno de fobia social. Marks y Gelder (1966) encontraron que más del 50% de los sujetos fóbicos sociales de su estudio informaban de conductas de timidez durante su infancia. Turner et al. (1990), destacan que, aun estableciendo síntomas comunes entre la fobia social y la timidez, la timidez constituye más bien un factor precursor de la fobia social que una versión moderada de la misma, entre otras cosas porque el inicio de la timidez es más temprano y en muchos casos transitorio. Por otro lado, en un estudio reciente llevado a cabo por Cooper y Eke (1999) los autores sugieren la existencia de una asociación entre timidez infantil y fobia social dado que un alto porcentaje de las madres de los niños tímidos informaron sufrir o haber sufrido fobia social.
    Yendo más allá, Salaberría y Echeburúa (1998) plantean que la timidez constituye un factor biológico de vulnerabilidad a la fobia social, así como un factor de vulnerabilidad psicológica si nos encontramos ante formas extremas de timidez. Ahora bien, la relación entre el padecimiento de la timidez y el desarrollo de una posterior fobia social requiere ser matizada. De acuerdo a los resultados de los estudios realizados por Townsley, Turner, Beidel y Calhoun, (1995), existe una relación entre timidez y fobia social generalizada (incluyéndose también como variable determinante la introversión), pero no entre timidez y fobia social específica o discreta, debido a que para el desarrollo de una fobia social específica se consideran como factores determinantes las experiencias traumáticas (Ost y Hugdahl, 1981; Ost, 1987; Townsley et al., 1995; Turner et al., 1996).
    Ahora bien, a pesar de las dificultades existentes a la hora de realizar un diagnóstico diferencial entre fobia social y timidez, existen también toda una serie de características y criterios que los diferencian. En esta línea, una de las primeras diferencias establecidas entre fobia social y timidez es la de su prevalencia entre la población general y, en este sentido, la tasa de prevalencia de la timidez es considerablemente más alta que la de la fobia social (Zimbardo, 1977).
    Así mismo, Turner et al. (1990), López-Ibor y Gutiérrez (1997) y Cervera et al., (1998) establecen las diferencias entre la fobia social y la timidez en torno al grado de interferencia en el acontecer diario (alto para el fóbico social y bajo para el tímido), la edad de inicio (mitad de la adolescencia para la fobia social y 21 meses para la timidez), el curso (crónico, estable e incesante para la fobia social y transitorio para la timidez), y las conductas de evitación (más frecuentes y de mayor gravedad en la fobia social). Para una revisión sobre las variables que afectan al curso y pronóstico de la fobia social véanse los trabajos de Amies et al., 1983; Marks, 1985; Turner y Beidel, 1989 y Turner et al., 1990; mientras que las investigaciones que se centran en el curso y pronóstico de la timidez pueden verse en Zimbardo, Pilkonis y Norwood, 1975, así como en Bruch, Giordano y Pearl, 1986.
    Según el diagnóstico diferencial que establece el D.S.M-IV (APA, 1994), la timidez surgida en reuniones sociales con personas que no pertenecen al ámbito familiar no puede ser considerada como fobia social, a no ser que determine el deterioro de las actividades de la persona o un malestar clínicamente significativo. Así mismo, es muy frecuente que aparezca ansiedad ante acontecimientos sociales, especialmente cuando se encuentran en ambientes fuera del marco familiar. Ahora bien, para establecer el diagnóstico de fobia social (o ansiedad social patológica) es preciso determinar si estas conductas se dan también con niños de su misma edad y durante más de seis meses. Las diferencias y semejanzas entre la timidez y la fobia social dependen por lo tanto de toda una serie de variables que se resumen en las tablas 1 y 2.
    La confusión existente entre timidez y fobia social se extiende también a otro concepto íntimamente relacionado con éstos como es la ansiedad social. En esta línea, autores como Crozier (1982) y Katschning (1996) entienden la timidez como una forma de ansiedad social (e incluso este último hace referencia a la timidez como “ansiedad social normal”), mientras que otros sostienen que ambos conceptos constituyen una misma realidad, debido a que las escalas de timidez y ansiedad social utilizadas en su estudio medían el mismo constructo (Anderson y Harvey, 1988).
TABLA 1Diferencias entre fobia social y timidez.
VARIABLES
FOBIA SOCIAL
TIMIDEZ
AUTORES
Epidemiología
Menor
Mayor
Zimbardo, 1977
Inicio
Adolescencia
1-2 años
Turner et al., 1990
Curso
Crónico
Transitorio
Zimbardo et al., 1975Amies et al., 1983Brunch et al., 1986Tuner y Beidel, 1989Turner et al., 1990
Nivel de incapacidad
Alto
Moderado
Turner et al., 1990Cervera et al., 1998
Interferencia actividades diarias
Alto
Bajo
López-Ibor y Gutiérrez, 1997
Situaciones temidas
Limitadas y no limitadas
No limitadas
D.S.M..- IV, 1994
Conductas de evitación
Frecuentes y graves
Poco frecuentes
Turner et al., 1990
Grado de heredabilidad
No
Sí
Plomin y Daniels, 1986
 
TABLA 2Semejanzas entre fobia social y timidez
VARIABLES
AUTORES
Baja calidad de vida
Bech y Angst, 1996
Síntomas de ansiedad somática: rubor, tensión muscular, palpitaciones, temblores y sudoración
Turner et al, 1990Bech y Angst, 1996
Síntomas de ansiedad cognitiva: miedo a la evaluación negativa y temor a las relaciones sociales
Turner et al., 1990
 
    Ahora bien, ya en la década de los cuarenta se establecía la distinción entre neurosis social y timidez centrándose para ello en variables tales como la intensidad de la ansiedad experimentada en situaciones sociales (mayor en la ansiedad social que en la timidez), al tiempo que se consideraba a la timidez como posible factor determinante en el desarrollo temprano de la neurosis social (Myerson, 1944). En esta línea, Sandler, De-Mounclaux y Dixon (1958) establecieron que, aun cuando ambos términos podían compartir toda una serie de estímulos y situaciones desencadenantes, constituían realidades diferenciadas entre sí, opinión así mismo compartida por Pilkonis (1977a).
    La ansiedad social aparece como un elemento común en el trastorno de fobia social y en la timidez, si bien la fobia social se diferencia de ambos tanto por su cronicidad como por el grado severo de interferencia que ejerce en el rendimiento académico o laboral y/o en las relaciones sociales habituales. Así mismo, aun cuando la ansiedad social constituye un elemento central en la fobia social, este trastorno se caracteriza fundamentalmente por las conductas de evitación que esta ansiedad genera. En este sentido, una de las razones por las cuales el término fobia social puede llegar a ser sustituido por el de “trastornos por ansiedad social” en próximas revisiones de los sistemas clasificatorios actuales (DSM-IV y CIE-10) se basa en que uno de los síntomas definitorios de la fobia social, a saber, la existencia de conductas de evitación de las situaciones sociales temidas, no aparece en un alto porcentaje de sujetos diagnosticados como fóbicos sociales (Pérez Pareja, 1999).
    En suma, si bien timidez, fobia social y ansiedad social comparten el mismo temor a las situaciones de interacción social, así como el miedo desproporcionado a la evaluación negativa por parte de los demás, no pueden considerarse una misma problemática dado que poseen características propias que las hacen entidades independientes.
CONCLUSIONES
    A lo largo de este trabajo se ha intentado conceptualizar el término “timidez” llevando a cabo una revisión actualizada. Además, hemos intentado diferenciar timidez de otros términos relacionados: por un lado, analizando las diferencias existentes entre éste y un rasgo de personalidad, la introversión e inhibición comportamental, y por otro, a través de las semejanzas y diferencias mantenidas con el trastorno de fobia social y la ansiedad social.
    En relación con los términos timidez, introversión e inhibición comportamental, éstos son considerados por muchos autores como rasgos del temperamento, atributos de personalidad o estilos de comportamiento, con una base biológica, que determinan un patrón de respuesta típico ante objetos o personas no familiares. Dicha predisposición o rasgo temperamental puede determinar una mayor vulnerabilidad a desarrollar una timidez u otros trastornos relacionados con ésta (trastornos por ansiedad, y en concreto social), dado que los patrones temperamentales están relacionados con tipos de conducta posteriores.
    En cuanto a la relación existente entre timidez y fobia social, las diferencias entre ambas son evidentes, tanto en cuanto a epidemiología, edad de inicio, curso y pronóstico, nivel de incapacidad y de interferencia en las actividades diarias, conductas de evitación, situaciones temidas y grado de heredabilidad. Dichas diferencias nos llevan a plantear que la fobia social, más que considerarse una forma extrema de timidez, constituye una entidad nosológica diferenciada e independiente, lo cual no implica que la timidez no pueda considerarse un factor de riesgo en el desarrollo de trastornos por ansiedad social, en concreto de la fobia social generalizada, pero no de la fobia social específica (Townsley et al., 1995).
    Así mismo, la timidez puede ser entendida como una forma de “ansiedad social normal” (en cuyo caso podríamos referirnos a la fobia social como “ansiedad social patológica”), si bien existen diferencias entre ambas problemáticas, en concreto centradas en el grado o intensidad de la ansiedad experimentada en las situaciones de interacción social (menor en el caso de la timidez), hecho que no implica que la timidez no puede considerarse como un posible factor de riesgo en el desarrollo temprano de la ansiedad social. En cuanto a la relación existente entre fobia social y ansiedad social, podemos considerar la presencia y mayor frecuencia de conductas de evitación de las situaciones sociales temidas como el aspecto diferenciador entre ambas.
    Para concluir, e intentando ofrecer una conceptualización lo más completa posible de la timidez, podríamos definir ésta como una reacción primaria ante situaciones sociales novedosas, que implica una actitud de cautela, una clara inhibición comportamental (retirar la mirada, no hablar, no actuar, interrumpir el comportamiento,…) y una cierta activación fisiológica (principalmente ruborización), reacción que permite evaluar la situación, el comportamiento de los demás y el propio, al mismo tiempo que permite también protegerse de las demandas de la situación. Cuando dichas demandas exigen al individuo dar una respuesta, y romper así su inhibición, se incrementa el nivel de activación fisiológica, lo que puede desencadenar una reacción de vergüenza, que se caracteriza por sentimientos de malestar y sensación de estar haciendo el ridículo.
    En individuos con alto rasgo específico de ansiedad ante situaciones sociales se puede dar además una reacción específica de ansiedad, con preocupación, temor, mayor activación fisiológica (sudoración, temblor, etc.) y evitación de la situación. Por otro lado, se han encontrado diferencias de género en cuanto a las causas que provocan una reacción o comportamiento de timidez; sin embargo, no parecen existir diferencias de género en la expresión de estos comportamientos (Kim, 1996).

Motivación,aprendizaje y rendimiento escolar

 

Francisco J. García Bacete y Fernando Doménech Betoret
Universidad Jaume I de Castellón

INTRODUCCIÓN
En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general. Pero el marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, cuáles son las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica docente, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependerán del enfoque psicológico que adoptemos. Además, como afirma Nuñez (1996) la motivación no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ahí que uno de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como motivación. Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayoría de los especialistas coinciden en definir la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993a; Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.). Si nos trasladamos al contexto escolar y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación, no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les están influyendo y con los que interactúan.
Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar, de forma que unos autores centraban sus estudios en los aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, o viceversa. En la actualidad, no obstante existe un creciente interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. “Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez” (G. Cabanach et al., 1996, p. 9), en consecuencia, en la mejora del rendimiento académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible “poder” hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario “querer” hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales) (Nuñez y Gonzalez-Pumariega, 1996). Los especialistas más destacados en este tema como por ejemplo Paris Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) opinan que, para tener buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto “voluntad “(will) como “habilidad” (skill) (En G. Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.
Por otra parte, también queremos resaltar que el aprendizaje escolar, desde una visión constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar también con otros aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto que aprende, que aunque somos conscientes que estos aspectos sean también representaciones mentales en última estancia, lo que demuestra la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y afectivo-motivacional, nosotros los vamos a tratar como determinantes del aprendizaje escolar vinculados a la vertiente afectivo-motivacional, como tradicionalmente ha venido haciéndose hasta ahora, porque pretendemos destacar los procesos motivacionales sobre los cognitivos.
En línea con lo comentado en los párrafos anteriores, en este artículo nos centraremos fundamentalmente en analizar aquellas variables que juegan un papel más relevante en la motivación del estudiante tanto desde una perspectiva personal como contextual, así como la intervención instruccional que el profesor puede desarrollar dentro del aula para mejorar la motivación de sus alumnos, uno de los principales problemas actuales de la docencia, lo que redundará con toda seguridad en un incremento del rendimiento escolar.
Estos planteamientos quedan recogidos en la figura 1 que presentamos a continuación donde se especifican las variables contextuales y personales que serán analizadas en los apartados siguientes. Las variables contextuales propuestas en la figura, que serán objeto de análisis, constituyen los elementos clave de toda Situación Educativa o gupo-clase: profesor, alumnos, contenido. Las variables personales afectivo-motivacionales propuestas han sido tomadas del modelo motivacional de Pintrich (autoconcepto, metas de aprendizaje y emociones). En la figura también se trata de mostrar la interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y afectivo-motivacional, así como, entre el Contexto de aprendizaje del alumno y sus variables personales correspondientes a los dos ámbitos.
FIGURA 1
Variables personales y contextuales más relevantes que influyen en la motivación del estudiante
VARIABLES PERSONALES DE LA MOTIVACIÓN
Si se analizan las principales teorías sobre motivación (teoría atribucional de la motivación de logro de Weiner, teoría de la autovalía de Covington y Berry, la teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la teoría de Nicholls, el modelo de eficacia percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de atribución causal, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelación determinarán en gran medida la motivación escolar. Son pues referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de los alumnos.
Estas variables personales también están recogidas en el marco teórico sobre motivación planteado por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990). Este marco teórico estaría integrado por tres componentes. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea?. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿por qué hago esta tarea?. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿como me siento al hacer esta tarea?.
Finalmente, comentar que el constructo patrones de atribución causal, anteriormente aludido por diversos autores como un constructo personal determinante de la motivación escolar, estaría muy vinculado a este tercer componente afectivo, propuesto por Pintrich, debido a que los patrones atribucionales del estudiante están determinados, en gran medida, por las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de la tarea, así como de los éxitos y fracasos obtenidos en la misma (aspectos que constituyen el nucleo central de la Teoría Atribucional de la Motivación de Logro de Weiner).
El componente de expectativa: El Autoconcepto.
El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesor.
Una de las funciones más importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado está determinado en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento. Bandura (1977) señala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento.
Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos también mejoraremos su atribución causal. Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).
Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida. Como señala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.
El componente de valor: Las metas de Aprendizaje.
Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales. Según G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientación extrínseca a una orientación intrínseca. De modo que, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el “yo” (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecución, centradas en el “yo”, y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, así como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca porque supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interés por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales también distintos, así, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado de “dominio” (mastery) aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrón denominado de “indefensión” (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.
Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende más de su “capacidad percibida” que de su orientación de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su capacidad de éxito en una tarea muestran comportamientos similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).
El componente afectivo: Las Emociones.
Hoy en día es frecuente hablar de inteligencia emocional (Goleman, 1996), término que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulación emocional). La inteligencia emocional está relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivación.
Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).
En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atención hasta la fecha, la ansiedad (anxiety), y el estado anímico (mood). Por ahora sólo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales.
Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anímico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo teórico (ver figura 2) en el que los procesos cognitivos y motivacionales actúan de mediadores. A continuación nos centraremos en los efectos motivacionales de las emociones y su repercusión en el aprendizaje y rendimiento.
FIGURA 2
Modelo adaptado de Pekrun

Efectos motivacionales de las emociones.
Pekrun (1992) estudió los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la motivación intrínseca y la motivación extrínseca de tareas.
A) Motivación intrínseca: La motivación intrínseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse. Se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivación intrínseca positiva. Es más, aquellas emociones positivas que no están directamente relacionadas con el contenido de la tarea también pueden ejercer una influencia positiva en la motivación intrínseca como por ejemplo la satisfacción de realizar con éxito una redacción.
Las emociones negativas pueden repercutir básicamente de dos formas en la motivación intrínseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivación extrínseca negativa opuesta a la motivación extrínseca positiva que conduce a la no ejecución de la tarea (conducta de evitación) porque está vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, además de impedir la motivación intrinca positiva, las emociones negativas también producen motivación intrínseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecución o evitación es el “aburrimiento” por lo que se presume que produce motivación (negativa) para evitar la realización de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas. También existen otras emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivación intrínseca de evitación, no solo porque se relacionen con los resultados, sino porque también se pueden generalizar a los contenidos de la tarea.
B) Motivación extrínseca: La motivación extrínseca se define, en contraposición de la intrínseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivación extrínseca de tareas. Pekrun (1992) distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados.
Considera emociones prospectivas aquellas que están ligadas prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. Así la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio producirían motivación extrínseca positiva, es decir, motivación para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensión que comporta la reducción o total anulación de la motivación extrínseca por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la motivación extrínseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivación intrínseca positiva) a la motivación total de la tarea.
El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la motivación extrínseca de evitación producida por la ansiedad. Se pueden distinguir dos situaciones sobre como evitar el fracaso y resultados negativos. En situaciones “no restrictivas” (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede evitar demandando al estudiante tareas más fáciles que pueda superar con éxito. En situaciones “restrictivas” (por ejemplo de examen) la única manera de evitar el fracaso es proporcionándole al estudiante los recursos didácticos necesarios (técnicas, destrezas, etc.) para afrontar con éxito la tarea.
Las emociones retrospectivas como la alegría por los resultados, decepción, orgullo, tristeza, vergüenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivación extrínseca en la ejecución de tareas académicas. Así, experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciación subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepción o vergüenza conduce a alcanzar resultados negativos.
El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento.
En un segundo momento, Pekrun (1992) analizó el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realización de las tareas escolares, en donde los procesos motivacionales actuaban como mediadores (ver figura 2).
A) Emociones positivas de la tarea (Positive Task Emotions):
Se producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas relacionadas con la tarea (process-related emotions), que conducen a un incremento del rendimiento, como es el caso de disfrutar realizando una tarea (task enjoyment).
Pekrun (1992) también analizó el carácter prospectivo y retrospectivo de las emociones positivas experimentadas en la tarea. Si la emoción se experimenta antes o después, no se puede asumir que sus efectos sobre el procesamiento de la información (uso de estrategias, procesos atencionales, etc.) puedan tener una influencia directa sobre la ejecución. Sin embargo, si que se han detectado numerosos efectos indirectos sobre la ejecución mediados por el impacto de las emociones en la motivación. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de acometer la tarea puede influir positivamente en la motivación y por tanto en la conducta y en la ejecución.
B) Emociones negativas de la tarea (Negative Task Emotions):
Mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos que repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las emociones negativas es más diverso, pueden ser tanto positivos como negativos.
Respecto a las emociones negativas relacionadas con el proceso (process-related emotions) destacamos el aburrimiento (boredom). La primera función del aburrimiento puede ser motivar al estudiante para que busque otra tarea o alternativa más recompensante. El aburrimiento conduce a reducir la motivación intrínseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivación total de la tarea decrecerá, incluso en casos de motivación extrínseca elevada.
Por otra parte se asume que las emociones negativas prospectivas y retrospectivas pueden producir efectos positivos y negativos simultáneos. El resultado neto dependerá de la intensidad de tales influencias opuestas. Así, se considera que la ansiedad reduce la motivación intrínseca positiva e induce a motivación intrínseca negativa para buscar una nueva tarea y evitar la que se le había propuesto. Sin embargo la ansiedad relacionada con el fracaso o los resultados negativos puede producir una alta motivación para evitar esos fracasos. Por ejemplo, si un estudiante tiene miedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le produce esa preocupación le impedirá la ejecución de la tarea y se reducirá su creatividad, pero esos efectos negativos pueden ser compensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso.
En términos generales podemos señalar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, también se constata que la relación entre las emociones y ejecución no es de ningún modo simple, en el sentido de “emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos”. En lugar de eso, la influencia de las emociones pueden estar mediatizadas por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o contrapuestos, lo que hace difícil predecir los efectos en la ejecución. Específicamente, mientras los efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosas en la mayoría de los casos, el impacto de las emociones negativas como insatisfacción o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes. En esta misma línea, Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad moderada en las matemáticas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solución de problemas.
VARIABLES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACIÓN
Habitualmente la motivación académica ha sido tratada desde la perspectiva de la persona; es decir como una variable personal y haciendo referencia a los componentes que la integran (autoconcepto, atribuciones causales y metas de aprendizaje, emociones, etc.), sin prestar demasiada atención a los factores contextuales y en el modo en que éstos pueden influir en la motivación. Sin embargo, es importante señalar que estas variables personales que hemos tratado están estrechamente condicionadas por el ambiente en el cual el niño/a desarrolla su actividad.
A) Influencia de las variables contextuales en el autoconcepto.
Es un hecho constatado la importancia que tienen las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compañeros) en el desarrollo del autoconcepto, ya que, la información que el estudiante recibe de ellos le condiciona para desarrollar, mantener y/o modificar su autoconcepto, lo que repercutirá posteriormente en su motivación y rendimiento académico (García, 1993a).
El papel del profesor es fundamental en la formación y cambio del autoconcepto académico y social de los estudiantes. El profesor es la persona más influyente dentro del aula por tanto el alumno valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de él. Un niño que sea rediculizado ante sus compañeros, que reciba continuas críticas del profesor por sus fracasos, cuya autonomía e iniciativa se anula sistemáticamente está recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En cambio, un alumno a quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso esta recibiendo mensajes positivos para su autoestima.
El papel que juegan los iguales también es muy importante, no sólo porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la autonomía e independencia respecto del adulto, sino porque ofrecen un contexto rico en interacciones en donde el sujeto recibe gran cantidad de información procedente de sus compañeros que le servirá de referencia para desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto tanto en su dimensión académica como social. Por ejemplo, la valoración que el sujeto hace de su propia competencia académica (autoeficacia), esta en función de los resultados escolares que obtiene y del resultado del proceso de compararse con sus compañeros, lo que determinará sus expectativas de logro y su motivación.
En definitiva, podemos afirmar que tanto la actuación del profesor como las interacciones académicas y sociales de los alumnos juegan un papel importante en el desarrollo del autoconcepto.
B) Influencia de las variables contextuales en las metas de aprendizaje adoptadas.
El tipo de meta que los alumnos persiguen depende tanto de los aspectos personales como de los situacionales (Dweck y Leggett, 1988). Según Ames (1992) entre las variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los alumnos, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organización de la enseñanza y la estructura de la clase: el sistema de evaluación, la actitud del profesor, la organización del aula, el tipo de tareas, etc. Todas estas variables situacionales son agrupadas por Ames (1992), en tres dimensiones: el diseño de tareas y actividades de aprendizaje, las prácticas de evaluación y la utilización de recompensas, y la distribución de la autoridad o de la responsabilidad en la clase.
Como la organización y la estructuración de la enseñanza es de responsabilidad exclusiva del profesor, se deduce que es éste el que con su actuación instruccional determinará el que los estudiantes adopten un tipo de metas u otras.
C) Influencia de las variables contextuales en las emociones de los estudiantes.
Hemos señalado anteriormente que el componente afectivo recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. El tipo de emoción que experimenta el alumno en la realización de la tarea viene determinada fundamentalmente por las características propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodológica diseñada por el profesor para su realización.
En ese sentido, para que el alumno/a se sienta motivado para aprender unos contenidos de forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido (utilidad del tema) a aquello que se le propone. Eso depende de muchos factores personales (autoconcepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.), pero fundamentalmente depende de cómo se le presente la situación de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le resulte al estudiante para implicarse activamente en un proceso de construcción de significados. Que el alumno este motivado para aprender significativamente también requiere la existencia de una distancia óptima entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva el alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo aprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste puede generar ansiedad en el estudiante. Si la distancia es mínima también se produce un efecto de desmotivación porque el alumno ya conoce, en su mayor parte, el nuevo material a aprender y se aburre.
Desde la concepción constructivista del aprendizaje se asume que el aprendizaje significativo es en sí mismo motivador porque el alumno disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico), pues entiende lo que se le enseña y le encuentra sentido. Cuando el estudiante disfruta realizando la tarea se genera una motivación intrínseca donde pueden aflorar una variedad de emociones positivas placenteras.
ACTUACIONES INSTRUCIONALES EN EL AULA
La actuación instruccional del profesor y la aplicación de técnicas motivacionales en el aula variará en función del marco conceptual o enfoque psicológico en el que se basa, en unos casos se tratará de incidir sobre los factores personales y en otros en los factores contextuales (antecedentes o consecuentes), en función de la importancia que se le otorgue a unos o a otros.
Nosotros coincidimos con Cyrs (1995) al afirmar que no se debe motivar a los estudiantes, sino crear un ambiente (environment learning) que les permita a ellos mismos motivarse. En un principio, se pretendía cambiar la motivación de los estudiantes aplicándoles programas especiales que se desarrollaban fuera del contexto escolar. Sin embargo, con la emergencia de las teorías cognitivo-sociales de la motivación y el rendimiento, los estudios actuales centran su interés en el entorno o situación de aprendizaje, pues, tiene mucho más sentido que tratar de provocar un cambio en el aprendiz incidiendo directamente sobre los componentes personales.
Siguiendo en esta línea, Ames (1992) propone una serie de actuaciones instruccionales del profesor encaminadas a favorecer las metas de aprendizaje en función de las dimensiones por él señaladas anteriormente. En relación con las tareas y actividades de aprendizaje propone seleccionar aquellas que ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad. Respecto a la distribución de autoridad o responsabilidad, propone ayudar a los alumnos en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar habilidades de autocontrol. Por último, respecto a las prácticas de evaluación, las estrategias instruccionales más importantes que se deberían implementar en el aula son: centrarse sobre el progreso y mejora individual, reconocer el esfuerzo de los alumnos y trasmitir la visión de que los errores son parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde hace algunos años se están desarrollando estudios tratando de incidir en el ambiente, como por ejemplo el realizado por Maehr y Midgley (1991). Estos autores han tratado de aplicar la teoría de Ames desarrollando un programa, en el que participan no sólo los profesores sino también los padres y la comunidad en general porque consideran que el grupo-clase no es una isla sino que forma parte de otros ámbitos sociales más amplios y es difícil promover cambios en el aula sin contar con ellos.
Propuesta para mejorar la motivación en el aula
La elaboración de nuestra propuesta instruccional va dirigida fundamentalmente hacia los tres elementos clave que integran la Situación Educativa, profesor, alumnos, contenido. Consideramos la Situación Educativa como el escenario real donde tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una amplia gama de interacciones entre los tres elementos clave (Rivas, 1997). Por tanto, representa el contexto inmediato en donde el niño/a aprende y aunque somos conscientes de la influencia de otros contextos más amplios en el aprendizaje escolar, concretaremos nuestra propuesta al contexto de la clase.
Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo motivacional distinguimos tres momentos en la Situación Educativa, sobre los que dirigiremos la intervención: antes, durante y después del proceso instruccional en el aula. Cada uno de estos momentos presenta características instruccionales distintas lo que requiere estrategias motivacionales también distintas. El momento antes se correspondería con la planificación o diseño de instrucción que realiza el profesor para su implementación posterior en el aula. El momento durante se identifica con el clima de la clase, abarcando una amplia gama de interacciones, y se correspondería con la puesta en práctica del diseño de instrucción anteriormente elaborado. El momento después correspondería a la evaluación final, así como a la reflexión conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido, que permita corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes.
1.- Actuaciones instruccionales a realizar antes de la clase.
En primer lugar sería conveniente realizar un diagnóstico previo a la planificación del proceso instruccional para conocer las expectativas y las necesidades de los estudiantes, también sus posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo de estas condiciones se pueden generar estrategias motivadoras en el aula.
Para que el nuevo aprendizaje resulte intrínsecamente motivador y los estudiantes se impliquen en la construcción activa de nuevos significados se apuesta por una planificación sistemática y rigurosa de las situaciones de enseñanza por parte del profesor que, como afirma Coll (1989), debe contemplar al menos tres aspectos: las características de los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y los conocimientos de partida) de los alumnos, y los distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar (presentar de forma atractiva la situación de aprendizaje) para facilitar la atribución de sentido y significado a las actividades y contenidos de aprendizaje.
Hay que programar para garantizar probabilidades de éxito. El profesor debe ser provocador de éxito no de fracaso. Hay que ofrecer éxito para que el alumno no aprenda de la frustración sino del éxito.
2.- Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase.
Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivación de sus alumnos estarían orientadas a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto (García, 1993b) durante el proceso de instruccional en el aula. Generar un clima afectivo significa conectar empáticamente con los alumnos, esto puede lograrse a través de una serie de técnicas o pautas de comportamiento como: dirigirse a los alumnos por su nombre, aproximación individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor distensión), reconocimiento de los fallos, etc.
En toda organización social debe de existir respeto entre las personas interactuantes. El profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde el respeto se pierden muchas otras cosas.
Hay muchas formas de crear una clima instruccional que resulte estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con la monotonía del discurso creando continuamente desequilibrios cognitivos. Las películas de “suspense” nos mantienen atentos a la pantalla porque crean desequilibrios de forma continuada, los docentes también los tienen que crear en el aula preguntando, generando interrogantes, etc. Otra forma de estimular el interés de los estudiantes es relacionando el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es familiar. También resulta estimulante envolver a los estudiantes en una amplia variedad de actividades en donde se fomente la participación, el trabajo cooperativo y se utilice material didáctico diverso y atractivo.
3.- Actuaciones instruccionales a realizar después de la clase. En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la ansiedad-estrés que aparecen en las situaciones de control o examen como lo demuestran investigaciones que hemos realizado sobre el tema (Doménech, 1995; Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomendable la “evaluación criterial” que pone el acento sobre los propios logros de los alumnos/as”,

El bullying, ¿qué es ?

Dan Olweus, uno de los primeros investigadores que estudió el tema, define el bullying (maltrato entre alumnos) como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un/a alumno/a contra otro/a, al que escoge como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa la víctima en una posición de la que difícilmente puede salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en la víctima efectos claramente negativos: ansiedad, descenso de la autoestima, y cuadros depresivos, que dificultan su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.

De esta definición se desprenden tres características:

- Existe un desequilibrio (abuso) de poder.
- Hay una repetición de los incidentes a lo largo del tiempo.
- Hay intencionalidad por parte del agresor o agresores.

A estas características que definen una situación de bullying, se añade otra: es un fenómeno de grupo, no un problema individual.

No se trata de conductas organizadas o espontaneas donde se busca el mal mútuo, ni actos de vandalismo que se pueden manifestar abiertamente en el entorno escolar. No es un conflicto entre dos partes con intereses contrapuestos, es un proceso de victimización.

Es un tipo de violencia insidiosa, que se construye lentamente en el día a día de las relaciones interpersonales. Es difícil de identificar ya que en los inicios suele ser poco evidente y puede mantenerse oculta a los adultos, pero es bien conocida por el alumnado.

Supone una vulneración de los derechos fundamentales del alumno: derecho a no estar sometido a la humillación intencional y repetido.