RELACIÓN EDUCATIVA Y TEORÍA DE LA MENTE
Tomando en cuenta que la práctica educativa va de la mano con el desarrollo de habilidades interpersonales, además de ser un proceso de negociación de sentido y significado de la información, todos sus agentes deben estar al tanto de las dificultades que en esa área se puedan presentar, para finalmente incorporar dentro de las necesidades educativas especiales y del plan curricular el carácter intersubjetivo y social del individuo. Históricamente, los modelos clásicos del desarrollo humano y educativos han escindido el ser biopsicosocial, especialmente cuando se trata de abordar el concepto de inteligencia y funciones cognitivas, ya que por un lado se centran en el desarrollo cognitivo para explicar el aprendizaje y la inteligencia, y por otro lado explican la conducta social como despojada de sus requisitos cognitivos. Esto ha llevado a una visión insuficiente de la inteligencia que tiene consecuencias en la educación y en la representación que la psicología científica ha propuesto de la mente humana (Riviére, A. y Nuñez, M. 2001). Ahora bien, el desarrollo de la práctica educativa ha ido encaminada hacia la búsqueda de metodologías más competentes que logren desarrollar competencias en los alumnos, esto desde una visión constructivista y con aportes de una psicología cognitiva que revoluciona la concepción conductista del aprendizaje y le da valor a la mente y a los procesos que ocurren en el individuo que aprende, para otorgar significado a la información. Bajo este paradigma, la relación profesor – alumno juega un rol fundamental para la efectividad de estos procesos educativos, por lo que la interacción de mutua compatibilidad entre mentes o actividad mentalista, es requisito básico para la comprensión y adaptación a la relación educativa que ocurre entre alumnos y profesores.
El siguiente análisis de la relación educativa, surge en función de responder a los propósitos de la escolarización, considerando a ésta en el tiempo en que nos despojamos de la concepción fría y tradicional de las capacidades a desarrollar, como la inteligencia a secas o inteligencia paradigmática como denomina Bruner en sus modalidades del pensamiento, en el que ésta actividad tiende a favorecer exclusivamente el pensamiento lógico – matemático e inteligencia impersonal y homogeneizante de sus aprendices, por otro lado, acabando con los discursos de traspaso de una pedagogía obsoleta a una innovadora y asumiendo que en el momento histórico actual, sus propósitos se encuentran sólidamente fundados en la práctica que busca desarrollar a los individuos, generando condiciones que permitan expresar y potenciar habilidades, competencias y destrezas en distintos campos de acción, por medio de los instrumentos que el docente seleccionará acorde a las necesidades de sus alumnos y al contexto en el que se desenvuelven. Lo anterior resulta indispensable para visualizar la práctica pedagógica bajo una óptica que necesariamente asume la capacidad de los individuos, (alumnos, profesores, padres, entre otros) de realizar procesos que nos parecen simples, pero que requieren de un logro cognitivo superior, el que nos permite generar atribuciones y creencias en un espacio intersubjetivo para compartir significados en la relación formal e informal de la escolarización y socialización. Todo esto acoge sentido si tomamos en cuenta que los procesos de enseñanza y aprendizaje suponen una negociación y renegociación permanente de significados y sentidos entre alumnos y profesores en las que la implicación intersubjetiva, los vínculos afectivos y las habilidades mentalistas constituyen factores esenciales (Valdez, D. 2004), de esta manera los procesos son capaces de responder a esa demanda y desarrollar las habilidades y competencias necesarias para enfrentar el mundo real.
Por años, enfoques clásicos del desarrollo humano y de la educación, se han basado en una dicotomía falsa que escinde el desarrollo cognitivo por un lado y el desarrollo social por otro, si embargo, existen argumentos que desarrollan la idea de que las funciones superiores de la mente, tienen un origen social, como lo señalaba Vigotsky, las cuales resultan de una interiorización que se produce en el proceso de ontogénesis, al igual que en la filogénesis, si se entiende como forjadora de presiones selectivas que dieron paso a la conformación de la inteligencia humana y del modo en que los individuos elaboramos el conocimiento (Humphrey, 1983, en Riviére, A. y Nuñez, M. 2001). Por lo tanto, ni la inteligencia humana puede concebirse despojada de acciones sociales, ni la conducta social e interpersonal puede entenderse distanciada de los requisitos cognitivos, entonces es parte de la actividad pedagógica, sintonizar y buscar los medios por los cuales se produzca un diálogo interpersonal, obviamente social, en el que se compartan significados y destrezas que ocurren por efecto de nuestra capacidad de relacionarnos mediante habilidades sociales que proporcionan la posibilidad de coordinar nuestras acciones y actuar entre mentes capaces de atribuir intencionalidad al comportamiento y generar expectativas en los demás.
Para comprender los procesos de la actividad mental, es necesario referirse a diversos estudios que dan como resultado el acuñamiento del concepto de “teoría de la mente”, el cual logra un alto nivel de importancia, si consideramos a la educación bajo los términos antes referidos.
El nacimiento de las reflexiones cognitivas, surge de distintas investigaciones provenientes de pensadores contrarios a las teorías conductistas y colaboradores de otras ciencias más duras, que realizaban teorías de analogía de los sistemas de información y computacionales con los procesos que evocan finalmente la conducta humana. Es así como en 1956, se admite oficialmente la ciencia cognitiva como tal, ocasión en la que se desarrolla en Massachusetts un simposio sobre teoría de la información, lugar en el que se presentan dos ponencias importantes para este acontecimiento, una propuesta por Allen Newell y Herbert Simon sobre “la máquina de la teoría lógica” y la segunda de Noam Chomsky, de “tres modelos de lenguaje” (Gardner, H. 1987). El origen de esta ciencia, trae como consecuencia la fijación en la “mente” como objeto de estudio para la psicología cognitiva, e indirectamente para la investigación de los procesos de aprendizaje y para los aportes que esta ciencia podía hacer a la educación. Comienza toda una historia de revolucionarias teorías que generan cambios en el estudio de los métodos de enseñanza, el reconocimiento de estilos cognitivos y de metodologías pedagógicas que buscan ahora desarrollar el aprendizaje significativo, a diferencia del memorístico y asociativo, los cuales son representativos de las teorías más tradicionales del aprendizaje.
De estos diversos cambios y nacimiento de conceptos, la atribución de una mente al individuo, y su posibilidad de estudiarla, es el motor por el cual giran las investigaciones en psicología cognitiva. En 1978, Premack y Woodruf, realizaron un estudio con una chimpancé llamada Sarah, el cual tuvo como consecuencia iniciar los trabajos sobre el concepto de teoría de la mente, para explicar la capacidad de comprender un estado mental de otro organismo, tal como el de “percibir un problema” e “intentar resolverlo” (Riviére, A. 2002), concepto que luego acuña Alan Leslie (1987 – 1994) (Valdez D. 2001) quién plantea que la teoría de la mente es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la conducta. Esto incluye un conjunto de estados mentales epistémicos, tales como simular, pensar, creer, engañar, conocer, soñar, imaginar y adivinar, y luego relacionar todos los estados mentales con las acciones para construir una teoría consistente y útil (Baron – Cohen 1995, en Valdez 2001).
La actividad mentalista o teoría de la mente, se relaciona con la capacidad de atribuir intencionalidad y predecir de alguna manera la conducta del otro, realizando una lectura mental, esto en el ser humano cumple algunas características distintivas de las demás especies y, una de ellas es la noción de falsa creencia, en donde el ser humano es capaz de diferenciar sus propias representaciones de las ajenas, y distingue éstas de los estados de hechos (Riviére 2002). La situación de falsa creencia permite evaluar la capacidad de atribuir mente como equivalente de atribuir representaciones y sería un logro en el desarrollo evolutivo a partir de los 4 años y medio a cinco años en los niños según trabajos de Wimmer y Perner (1983) y Quintanilla, Riviére y Sarriá (citados en Riviére 2002), lo cual estaría relacionado con ciertos logros del lenguaje Sotillo y Riviére (1997) (en Riviére 2002).
En los trabajos de Alan Leslie (1987, 1988) se ha desarrollado con mayor profundidad la teoría de la actividad mentalista, en la que comienza a identificar ciertas dificultades en su adquisición en niños con cuadros del espectro autista, ya que al parecer, existiría una relación estrecha entre la capacidad de mentalizar y el juego simbólico, el cual se ve disminuido en pacientes con estos cuadros. Además numerosas investigaciones (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Leekam y Perner, 1991; Happé y Frith, 1995; Swettenham, 1996, citados en Valdez 2001), han demostrado déficit de competencias mentalistas en personas con autismo esto por medio de pruebas de teoría de la mente comparando poblaciones de sujetos con desarrollo normal y sujetos con trastorno autista. Por lo tanto, existirían individuos más competentes y otros con alteraciones o déficit en teoría de la mente, situación que puede traer dificultades importantes en la adaptabilidad del individuo en su entorno social, lo que tal vez, influye en áreas psicológicas incluso hasta fisiológicas, y que obviamente repercuten de alguna manera en el ámbito socioescolar.
Ahora bien, el desarrollo de la práctica educativa ha ido encaminada hacia la búsqueda de metodologías más pertinentes que logren desarrollar competencias en los alumnos, esto desde una visión constructivista y con aportes de una psicología cognitiva que revoluciona la concepción conductista del aprendizaje y le da valor a la mente y a los procesos que ocurren en el individuo que aprende, para otorgar significado a la información. Bajo este paradigma, la relación profesor – alumno juega un rol fundamental para la efectividad de estos procesos educativos, por lo que la interacción de mutua compatibilidad entre mentes, es requisito básico para la comprensión y adaptación a la relación educativa que ocurre entre alumno y profesor. Aquí parece imprescindible incorporar el desarrollo social y las habilidades interpersonales como parte importante del currículo a desarrollar, en los contenidos y objetivos de aprendizaje, así como también en las acciones implícitas del quehacer educativo.
Uno de los obstáculos que la educación puede enfrentar en este sentido, es el de las demandas que se generan hacia los niños aprendices, ya que éstos deben ser capaces de realizar actividades intelectuales cada vez más independientes de propósitos e intenciones humanas, justamente contrario a lo que al parecer la mente está preparada, debido a que la inteligencia social aparece primero que una física, es decir, existiría una prioridad genética del desarrollo de la inteligencia denominada narrativa por Bruner, con respecto a la inteligencia paradigmática (Bruner, J. 1988).
Una de las actividades esenciales del profesor es la comunicación, y para que ésta sea efectiva es importante que la representación de lo que sucede en la mente del otro esté en sintonía con lo que ocurre en la del profesor, es decir, si un profesor tiene expectativas inadecuadas y atribuye a sus alumnos menos conocimiento y entendimiento de lo que realmente tienen, es probable que la relación educativa se inunde de desmotivación y sin sentido, generando otras dificultades asociadas al clima escolar, debido a que los alumnos sentirán que el discurso es obvio, repetido y sin expectativas. Por el contrario, si el caso es a la inversa, y el profesor desconoce los conocimientos previos de sus alumnos, realiza atribuciones falsas de sus capacidades y mantiene la creencia de que éstos dominan más contenidos y habilidades que las reales, la relación educativa también fracasa, ya que la comunicación no logra construir significados, debido a que no se producen los anclajes, por que no hay conocimientos previos, y para los alumnos, la información carece de sentido y de cercanía, como Vigotsky diría: no se está trabajando adecuadamente con las zonas de desarrollo, ya que el profesor confía en que la zona de desarrollo real del alumno, comprende los conocimientos y habilidades que en realidad son zonas de desarrollo próximo, debido a que aún no han logrado ser construidas.
Bajo esta perspectiva nos enfrentamos ahora a un problema más concreto y específico, que son aquellos individuos pertenecientes al proceso escolar (se asume que sólo alumnos, si fueran profesores estaríamos frente a una problemática más dramática aún), que presentan dificultades y alteraciones cualitativas en teoría de la mente y en las capacidades de inteligencia interpersonal o de habilidades sociales, donde se incluye la comunicación y la capacidad para atribuir y generar teorías acerca del comportamiento de los otros en un entorno social, que deben estar día a día expuestos a un mundo intersubjetivo en el que se comparten significados y se desarrollan habilidades que serán fundamentales para su desempeño futuro.
Sin duda entonces, que hoy debemos buscar los medios por los cuales las adaptaciones curriculares, tanto metodológicas, de contenidos y evaluativas, permitan poner la educación al servicio de una diversidad que ya está manifiesta, y despojarnos de la idea de buscar la homogeneidad de los alumnos, intentando por todos los medio que los logros de objetivos sean alcanzados, y se brinde como una oportunidad la posibilidad de compartir en aulas con distintos alumnos, incluso con diagnósticos importantes de sus funciones psicológicas, emocionales, conductuales o físicas. En el caso del déficit o alteraciones de la teoría de la mente o actividad mentalista, presente en la mayoría de los niños con diagnóstico del espectro autista, si se detecta precozmente en una intervención temprana, es necesario reconocer el carácter evolutivo del mismo, esto permite realizar actividades que refuercen la posibilidad de desarrollar una mirada mental, por parte de niños con estos cuadros.
Tomando en cuenta que la práctica educativa va de la mano con el desarrollo de habilidades interpersonales, además de ser un proceso de negociación de sentido y significado de la información, todos sus agentes deben estar al tanto de las dificultades que en esa área se puedan presentar, para finalmente incorporar dentro de las necesidades educativas especiales y del plan curricular el carácter intersubjetivo y social del individuo.
Sería importante asumir el desafío desde la entrada pre-escolar, para utilizar herramientas de desarrollo de actividad mentalista, así como evaluar y diagnosticar aquellos niños con probabilidad de presentar alteraciones en esta capacidad, además de toda una reforma metodológica, en el que la actitud del profesor sea más activa y más comprometida con la elaboración y generación de respuestas de sus alumnos, forjando discusión y la expresión de diversas opiniones que permitan dar cabida en el proceso escolar a nuestra inteligencia narrativa, poniendo en práctica las habilidades interpersonales, sociales y mentalistas, buscando como objetivo la generación de condiciones y competencias en los aprendizajes para enfrentar demandas cognitivas más complejas que se viven en el espacio intersubjetivo de la relación educativa, evitando las respuestas dicotómicas que no generan nada distinto a la reproducción y memorización y que mantiene inerte la posibilidad de desarrollar el intercambio de actividad mentalista entre alumnos y estos con sus profesores.
Según Bravo (2002), los rasgos de autismo infantil o síntomas autistas afectan el rendimiento intelectual, además son niños que no logran una buena capacidad de comunicación y su lenguaje es parco, y una sobrevaloración de su mundo interior puede conducirlos al fracaso. Probablemente esta descripción del cuadro tenga mucha veracidad, sin embargo, esta mirada responde a una visión que reduce el campo de acción del individuo, tanto del que enseña como del que aprende, en donde es observado como independiente y distante del mundo educativo, en el que participan otros individuos, distintos de los que presentan estas dificultades, con herramientas, signos y un lenguaje de coordinación, en el que el profesor intenta buscar el medio por compatibilizar esta “negociación” dejando al margen a quienes no logran compartir y ser partes de esta negociación colectiva, aquí es donde el profesor debe hacerse cargo y responsable de su labor, en tanto, como adulto capaz de ponerse en el lugar del otro y adaptar o entrar al mundo interno del niño y visualizar las posibilidades de ajustes necesarios para comunicarse bajo códigos más compartidos que permitan insertar al niño en los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo una mirada de diversidad, oportunidad de desarrollo y adaptabilidad.
La relación educativa supone una interacción entre alumnos y profesores, donde la comunicación permite y genera cambios en la mente de otros, por lo que en clases debiera tener un objetivo fundamentalmente mentalista, en tanto procura producir en otras mentes nuevas creencias, nuevos esquemas, nuevos conceptos (Riviére, A. 2001). En el campo educativo la teoría de la mente se nos presenta como un reto, investigar en contextos escolares se hace necesario a los fines de estudiar la importancia de las capacidades mentalistas y la inteligencia interpersonal, emocional o social en la intervención pedagógica (Valdez, D. 2004). Es el profesor, el responsable de hallar los instrumentos de mediación semiótica más adecuados para la construcción de contextos mentales compartidos en su práctica docente (Valdez, D. 2004). De esta manera, un nuevo desafío en la relación educativa se instaura, en la medida que se considera pertinente visualizar la interacción como eje fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje, dejando de manifiesto la necesidad de atender a las capacidades mentalistas de los actores, su nivel cualitativo, y en aquellas en que existen déficit o alteraciones en las competencias, atenderlas de un modo efectivo que permita incluir a los alumnos con necesidades educativas de esta índole y lograr alcanzar los objetivos que la educación se propone.
Bibliografía
-Bravo, L. (2002) Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar. 7º edición. Santiago Chile. Ed. Universitaria.
-Bruner, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Ed. Gedisa.
-Gardner, H. (1987) La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución científica. Buenos Aires. Ed. Paidós
-Riviére, A. (2001) Lenguaje y Autismo. En Valdez, D. (2001) Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Tomo 1. Buenos Aires. Ed Fundec.
-Riviére, A. y Nuñez, M. (2001). La mirada mental. 3° edición. Aique. Buenos Aires.
-Riviére, A. (2002) Obras Escogidas. Volumen I. Diálogos sobre Psicología. De los cómputos mentales a los significados de la conciencia. Madrid. Ed. Médica Panamericana.
-Valdez, D. (2004) Construir comprensiones compartidas en contextos escolares: el desafío de la diversidad. En Elichiry, N. (Comp.) Aprendizajes escolares: desarrollo en psicología educacional. Buenos Aires. Ed. Manantial.
-Valdez, D. (2001) Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Tomo 1. Buenos Aires. Ed Fundec.
Rodrigo Cárcamo Leiva, Psicólogo © Magíster en Psicología Cognitiva y del Aprendizaje. FLACSO Argentina. Universidad Autónoma de Madrid
